Fragment notatki:
Socjologia – ukryty program.
I
1.
Ukryty program (def.) - to wszystko, co zostgaje przyswojone podczas nauki w szkole
obok oficjalnego programu. (jest to niejsane pojęcie wokół którego jest wiele sporów i wiele
definicji)
2.
Negatywne konsekwencje ukrytego programu wg Postmana i Weingartnera:
•
bierna akceptacja jest ważniejsza niż aktywny krytycyzm;
•
uczniowie nie odkrywają wiedzy (to jest pozna ich zdolnością);
•
odtwarzanie i gromadzenie w pamięci niepowiązanych faktów;
•
własne pomysły i innych uczniów są bez znaczenia;
•
jedna właściwa odpowiedź na pytanie;
•
przedmioty nie są powiązane „historia to nie fizyka”;
Trzeba być świadomym, że ukryty program może także krzywdzić ucznia, uczyć złego.
3.
•
•
•
Występują różne def. Ukrytego programu, są to def kładące nacisk na:
oficjalny rozkład zajęć (zaplanowana działalność szkoły)
podkreślające intencje (wszystko to co zorganizuje nauczyciel)
wszystko to co jest związane ze szkoła i czego rezultatem jest uczenie się.
4. Pojęcie ukrytość – fakt uczenia się jest ukrywany celowo, aby manipulować nim i skutecznie
przekonywać.
5. Tzw „Duchy” (to co nas prześladuje):
• Klasa – nawiedzona przez „duchy architektów” - układ w klasie jest stały, ciężki do
zmienienia. Zaprojektowanie klasy i jej wygląd bardzo wpływa na uczniów.
• Książki – w zbiorach tekstów mających rozwijać sprawność czytania często są
przekazywane treści nacjonalistyczne, rasistowskie, dotyczące dyskryminacji i uprzedzeń
klasowych. W książkach przekazywane jest i narzucane zdanie autorów.
• Język – coś co jest nazywane za pomocą „dychotomii” coś jest białe albo czarne, dobre albo
złe, silne albo słabe. Analizuje się tak, jakby istniały tylko dwa typy przeciwstawne sobie.
Natomiast konflikty przedstawiane są jako walka, a nie problem do rozwiązania.
• Relacje seksualne wg Hoffmana – w podręcznikach wychowania seksualnego, zamiast
obiektywnego informowania uczniów o zachowaniach seksualnych – jest pokazany obraz
uprzedzeń autorów – konsekwencje obawa dziewcząt przed partnerami, zamartwianie się
chłopców o swoją męskość itd.
6. Próby analizy ukrytego programu
•
wg Jackona „trzy R” (strategie przetrwania) - reguły, rutynowe formy, rozporządzenia
(uczniowie muszą się tego nauczyć aby przetrwać wygodnie w większości szkolnych klas.
Uczniowie muszą sobie radzić z przewlekaniem, odmowami, zakazami i przerywaniem ciągłości,
co towarzyszy w uczeniu się w szkołach.
a) przewlekanie – występuje, kiedy uczniowie czekają na apelach gdy czekają na korytarzach, na
kolej przy jakimś przyrządzie, na rozpoczęcie lekcji itd.
b) odmowa i zakaz – występują gdy uczniom zabrania się rozmawiać między sobą, zadawać pytań,
oddawać się wybranemu zajęciu itd.
c) przerywanie – gdy w środku zajęć dzwoni dzwonek, gdy przychodzi pielęgniarka sprawdzić
włosy, gdy nauczyciel zostaje gdzieś wezwany itd.
„Klasa szkolna przypomina klatkę, z której nie ma gdzie ucieczki”
•
wg Holta (strategie przetrwania):
1
a) odczytywanie podpowiedzi (przez wyraz twarzy nauczyciela, pytania podchwytliwe – zmiana
tonu nauczyciela itd.
•
Wg Snydera – ukryty program powiązany ściśle z systemem oceniania (upragniona ocena
dzięki odegraniu tego, czego żąda od nich nauczyciel)
•
Wg Holla – rozpatruje 4 aspekty
a) sprawy organizacyjne;
b) treść nauczania;
c) metodyka nauczania;
d) rodzaj propagowanych wartości ogólnych.
Autor analizuje ukryty program używając tylko powyższych terminów (bez nazwy „ukryty program”
•
Wg Vallanca – w Stanach Zjednoczonych – kładzie nacisk na ukryty program jako na
mechanizm służący kontroli społecznej.
•
Bowles i Gintis i Gintis opracowali teorię korespondencji dotyczącą ukrytego programu.
Główna teza – podstawy kształtowania przez większość szkół odpowiadają postawą związanym ze
społecznymi stosunkami pracy w gospodarce kapitalistycznej, programy te stanowią przygotowanie
do życia w społeczeństwie podzielonym na klasy.
II
7.
Przestrzeń mówi. Ukryty program budynków szkolnych.
•
Nauczanie zamknięte – układ wewnętrzny klas szkolnych oparty jest na przymusie, a nie na
uczestnictwie, oraz na narzucanych decyzjach, a nie na dokonanych wyborach. Układ pomieszczeń
biurowych jest traktowany z dużą powagą w instytucjach państwowych.
(pokój nauczycielski może powiedzieć wiele na temat samych nauczycieli)
8.
Ćwiczenia badawcze:
Budynek szkolny – dla
a) administratora – budynek o pewnych rozmiarach, przeznaczony dla różnych grup ludzi z nim w
jakiś sposób powiązanych, posiadający odpowiednie wyposażenie,
b) ucznia – miejsce gdzie spędza ogromną część swojego życia, gdzie spotyka inne dzieci, gdzie
doświadcza działań nauczycieli.
c) rodziców – szkolna aula, w której dzieci odgrywają przedstawienia.
d) woźnych i sprzątaczek – miejsce dostarczające kłopotów wiążących się z utrzymaniem czystości,
miejsce gdzie pękają rury, gdzie są podłogi do pastowania itd.
Doświadczenia związane z korzystaniem z budynku szkolnego ilustrują warstwy znaczeniowe:
różnią się one znacznie od siebie w zależności od uczestniczącej grupy.
Wnioski: Nauczyciel często nie posiada wiedzy, jak powinna być zagospodarowana przestrzeń w
klasie, a układ pomieszczeń często nie jest w stanie wesprzeć intencji nauczyciela. Sale i wygląd
szkoły jest z góry narzucony, nauczyciel nie ma za dużego pola manewru. Wpływ przestrzeni jest
istotny, nie determinujący, jednak jego znaczenie jest często nie doceniane.
III
9.
Rozkłady zajęć:
•
Czas: a)Tak aby przerobić cały materiał nauczyciel rozbija czas na małe segmenty – jest to
powszechne w bardzo wielu sytuacjach, występuje także przy innych typach działań np. Ilość
przedmiotów.
b) Dzień szkolny rozbijamy na bloki czasowe (lekcje) , czas wolny (który ma stałą porę). System
ten był stworzony przez poprzednich pracowników szkoły i ma on pewną podstawę, ale to nie jest
uczniom wyjaśniane. System ten zostaje zaakceptowany, jako naturalny.
c) Socjologia bada to zjawisko i zadaje pytania np.: 1) Kto ustala plany zajęć? Co one zawierają? 3)
2
Jak są ustalane? 4) Dlaczego są ustalane i jakie są konsekwencje?
Odpowiedź: 1) wg hierarchii - z uczniami raczej nikt się nie konsultuje przy ustalaniu plany, robi to
raczej nauczyciel z dużym stażem.
2) Plany lekcji zawierają -Podział na grupy, może być podział na płci, podział wg wieku itd., trudność materiału rozłożona w czasie, - ważność przedmiotu (ile czasu poświęcamy na dany
przedmiot), - pomijanie niektórych przedmiotów w planie np. Filozofia, polityka, psychologia itd.
3) Istnieje tendencja do narzucania planu lekcji: jest to raczej stałe danie, niż menu dające jakiś
wybór.
4) Z tych ustaleń czasowych wynika konkretny pogląd nawiedzę, oraz uczenie się nauczanie.
Dlatego uczniowie, których dotyczy plan, dowiadują się z niego znacznie więcej niż tylko tego, w
jakiej sali jest o określonej godzinie jakaś lekcja.
Przydział czasu jest celowy i skodyfikowany w postaci planu lekcji. Mogą mieć konsekwencje dla
tego, co jest przyswajane przez uczniów.
A dany plan lekcji jest tylko jednym z kilku sposobów organizacji lekcji, sposób który wybrano
będzie odzwierciedlał cechy pewnej ideologii edukacji.
IV
10.
Oficjalny program nauczania:
W tym rozdziale koncertujemy się na ukrytych aspektach programu nauczania oraz na
poszukiwaniu „duchów autorów książek” i „duchów autorów programów nauczania”.
•
Trzeba pamiętać, że wiedza w szkole nie jest neutralna . Są to poglądy autorów książek i
nauczycieli. Autorzy książek wprowadzają w skutek nadmiernych uproszczeń i selektywności
uprzedzenia, które lansują seksizm, etnocentryczne poglądy na świat czy też inne zespoły
przekonań.
•
Pytania socjologiczne o przedmioty szkolne (przedmiot oznacza – czytanie, liczenie, pracę
twórczą itd.): 1) Jak wybiera się przedmioty oraz wersje przedmiotów. 2) Czyje są to przedmioty. 3)
Dlaczego istnieją przedmioty i jaki to typ wiedzy? 4) Jak stosuję się przedmioty i jakie przejmuje
się tu sposoby prezentacji?
•
Nauczanie historii jako nadmierne uproszczenie. W związku z ty, że każde państwo pragnie
krzepić narodową dumę nauczycielom zarzuca się rozbudzanie nacjonalizmu i postawy
etnocentrycznej.
•
Muzyka – analizie został poddany program nauczania muzyki. Dzieci interesują się muzyką,
ale nie tą przekazywaną przez nauczyciela. Problem tkwi w sposobie definiowanie muzyki przez
nauczycieli, niż w zakładaniu braku zdolności uczniów. Można zaś założyć, że szkolna nauka
muzyki wpaja wątpliwe przekonania o stylach muzycznych oparte na błędnym mniemaniu o
istnieniu obiektywnych standardów dla różnych „języków” muzycznych. Vulliamy analizuje
przekazywanie wiedzy, że muzyka pop jest komercyjna, a poważna muzyka jest jedyną właściwą.
Twierdzi iż to błędne uproszczenie. Jednocześcnie nauczyciele zaniedbują w szkołach muzykę
klasyczną, rock czy jazz. Nie uczą o tym.
11.
Gospodarstwo domowe:
Przedmiot ”gospodarstwo domowe” ilustruje ideę stratyfikacji wiedzy tj. Poczytywanie pewnych
przedmiotów za nadrzędne, ważniejsze niż inne. Wyniki z niektóre przedmiotów – tych z
gospodarstwa domowego, są lepiej widziane na wyższych uczelniach. Ten przedmiot występuje w
większości krajów europejskich i teoretycznie uczą się go i chłopcy i dziewczynki, często jest
definiowany jako przedmiot dla dziewczyn, pokazują to pytania egzaminacyjne „ Ty i Twój mąż...”.
W związku z tym można uznać, że gospodarstwo domowe, jako przedmiot nauczania w większości
szkół, charakteryzuje seksizm.
12.
Religia:
W Wielkiej Brytanii nauczanie religii jest regulowane przymusem prawnym. Przymusem jest także
3
modlitwa w szkołach. Powstał dokument „Obiektywne, sprawiedliwe i wyważone” gdzie
sprzeciwiono się uczenia religii w taki sposób.
13.
Polityka:
W Wielkiej Brytanii polityka jako część oficjalna programu nauczania jest zaniedbywana. Jednak
ukryty program pozostałych przedmiotów jest w wysokim stopniu upolityczniony.
14.
Nauki przyrodnicze i ścisłe:
To kształcenie było widziane przez jego pionierów jako radykalne, prowadzące do myślenia
zamiast wiary. Young przekonuje, że stało się ono niemal zaprzeczeniem owych wyobrażeń, stało
się „grobem intelektu”. Owe przedmioty przenoszą serie ukrytych informacji np. Nauka jest
dziedziną odrębną od codziennego życia. Rezultatem nauczania przedmiotów ścisłych i
przyrodniczych jest często wyrobienie poglądu, że przedmioty te zajmują się częściej informacją
niż myśleniem oraz że reakcją na nie uczących się jest alienacja.
15.
Inne przedmioty:
Przedmioty w szkolnym programie niosą ukryte przesłania. Np. Nauki społeczne – powinny
prowadzić uczniów do kwestionowania i myślenia, a nie do akceptacji i wiary. W praktyce treści te
(wg Reevesa) informacje docierają do ucznia, przeszedłszy wcześniej przez filtry różnych
komitetów, komisji egzaminacyjnych, rad szkolnych, agencji wydawniczych itd. Już oczyszczone z
najbardziej interesujących radykalnych „zanieczyszczeń”. Rezultat jest taki, że uczniowi
przekazywany jest ukryte przesłanie np. Mówiąc o tym, że części społeczeństwa są do siebie
dopasowane itd.
- w sztukach pięknych – mówi się o rzeźbie czy malarstwie, a pomija się fotografię i ogrodnictwo. I
dlatego to pojęcie kojarzy się nam z elitą, a nie normalnym życiem.
- języki obce – uczymy się języków wybiegających w przyszłość, sprzyjających współpracy
międzynarodowej. Takie jak „esperanto” wyrzucane są poza obręb szkół i uniwersytetów. Komisje
egzaminacyjne odmawiają ich uznania. Taka selektywność czyni wiarygodnym oskarżeniem, że
szkoły uświęcają przeszłość zamiast przygotowywać uczniów do przyszłości.
- matematyka – dominuje w programie nauczania jako prawdziwy przedmiot. Matematyka
dominuje, ponieważ jest uważana za mającą znaczenie dla innych przedmiotów. Sawey uważa, że
szkolna matematyka do przyjmowania wiedzy na wiarę i do myślenia liniowego.
Wiedza szkolna ma hierarchię warstwową, jest dzielona na przedmioty o wysokim i niskim statusie.
Konsekwencją tego jest m. In. Hierarchizacja zarówno nauczycieli jaki i uczniów.
Przedmioty szkolne przybierają niektóre cechy systemów społecznych i dlatego są w stanie
utrwalać same siebie, przedłużając swoje intencje poza czas swojej przydatności. W ten sposób
przywiązują nas do niewspółmiernych rozwiązań naszych przodków.
16.
Przedmioty szkolne jako systemy społeczne:
- mogą posiadać procedury inicjacji, nowi uczniowie są poddawani rożnym egzaminom,
- specjalistyczne języki – wykształcany jest język specjalistyczny
- procedury „utrzymywania granic” - oddzielenie laików od członków wtajemniczonych, oraz
ustalenie w jaki sposób dany przedmiot różni się od innych.
- konwencje badawcze – pisania referatów z badań, przeprowadzania konferencji.
KONSEKWENCJE:
- działania nauczycieli są ograniczone
- racjonalna debata na temat zmian jest mało prawdopodobna, utrudniony jest rozwój poglądów
- zasób wiedzy wnoszony przez ucznia do szkoły ulega odrzuceniu, na rzecz zasobu danego
przedmiotu posiadanej przez nauczyciela wiedzy.
V
17.
Organizacja:
•
Rozpatrzenie problemu jako poszukiwanie celów organizacji – czy organizacje osiągają
swoje cele?
4
•
Style organizacji:
-klasyfikacja Etzioniego – proponuje różne rodzaje podporządkowania się opartne na trzech
rodzajach władzy i trzech rodzajach zaangażowania uczestników. Owe 3 typy władzy:
1) represja oparta na karze;
2) nagradzająca, oparta na pozytywnych uchodźcach;
3)normatywna,oparta na uznanych zasadach.
Ludzie przystają na te rodzaje władzy na 3 sposoby:
1)
alienacyjny – niechętne podporządkowanie się;
2)
wyrachowany – wykalkulowane zaangażowanie;
3)
moralny – moralna identyfikacja z systemem.
Ta klasyfikacja dostarcza interesujących pomysłów, ale krytykowana jest za pewną liczbę ukrytych
założeń.
-Klasyfikacja Webera:
Rozróżnia formy władzy:
a)charyzmatyczna – opiera się na osobistym magnetyzmie i umiejętności występowania
publicznego jakiejś osoby, potrafiącej nakłonić zwolenników do zostania wyznawcami.
b)tradycyjna – mogą odnaleźć nowych, charyzmatycznych przywódców odkrywając charyzmę u
osób mianowanych np. księży
c) biurokratyczna – ustalają przywództwo na drodze promocji. To szczegółowy system zasad
organizujących racjonalnie zadania administracyjne o dużej skali, redukujących do minimum
specyficzne cechy jednostek, w tym charyzmę.
Te 3 formy władzy były bodźcem do dalszej pracy nad stylem organizacji. Częścią tej pracy są
analizy ustalające napięcia i sprzeczności między pojęciami biurokracji i profesjonalizmu.
- Klasyfikacja Goffmana:
Praca Goffmana dotyczy zamkniętych organizacji, odizolowanych od społeczeństwa na zewnątrz,
typu: więzienia, szpitale psychiatryczne, armie, klasztory i szkoły zamknięte (typu internatowego).
Cechy:
•
Wszystkie aspekty życia toczą się w tym samym miejscu i są kontrolowane przez jedną
władzę;
•
każda faza jakiegoś działania przeprowadzona jest w bezpośredniej obecności innych osób,
wszystkie traktuje się jednakowo i wymaga się od nic wykonywania wspólnie tych samych
czynności;
•
codziennie zajęcia mają swój ścisły rozkład;
•
kolejność czynności narzucona jest przez system jawnie sformułowanych, formalnych
rozporządzeń oraz zespół urzędników;
•
różne czynności i działania łączą się ze sobą, racjonalnym planie;
•
istnieje zasadniczy rozdział między ogromną grupą rządzących, a małą nadzorców;
•
każda z tych grup skłonna jest wyobrażać sobie drogą grupę w kategoriach wąskich, pełnych
wrogości stereotypów;
•
członkowie kadry (personel) skłonni są uważać się za nadrzędnych;
•
ruchliwość społeczna między tymi dwiema grupami jest bardzo ograniczona, dystans jest
bardzo duży i formalnie zalecany;
•
bodźce skłaniające do pracy mają niewielkie znaczenie;
Liczba cech jest imponująca. Wynikiem tego rodzaju analizy może być ustalenie wskaźnika
informującego, jak dalece dana szkoła wykazuje cechy instytucji totalnej. Tego rodzaju instytucje,
wg Goffmana,są domami przymusu mającymi zmienić ludzi.
Ukryty program stylu organizacji może zawierać takie przesłania jak np., preferuje się konkurencję
zamiast dzielenia się z innymi, powszechne jest uczenie się niespójne zamiast spójnego, uczenie się
5
jest nieprzyjemne.
-Reynolds i szkoły przestępczości:
Badanie te przedstawiają opis zmian niektórych cech przedstawionych przez Goffmana. Odkryto,
że wpływ spoza szkoły są we wszystkich miejscach porównywalne. Szkoły osiągające większy
„sukces”, o wyższej frekwencji, wyższych osiągnięciach nauczania i niższej przestępczości często:
•
były mniejsze;
•
rzadziej zmieniały kadrę;
•
miały mniejsze klasy;
•
mieściły się w starych budynkach
Różnice między stylami organizacji polegały na tym, że szkoły osiągające większe „sukcesy”:
•
miały system przewodniczących klas;
•
stosowały mniejsze rygory co do noszenia mundurków;
•
w sposób mniej obsesyjny egzekwowały zasady dotyczące palenia, żucia gumy i
zachowania poza szkołą;
•
w mniejszym stopniu stosowały kary fizyczne.
Badania Reynolda wspierają twierdzenie, że styl organizacyjny szkoły może mieć wpływ na
poziom wandalizmu, ucieczek ze szkoły, przestępczości, niepowodzeń szkolnych.
VI
18.
Oczekiwania nauczycieli:
Podstawowe założenie badań nad oczekiwaniami nauczycieli mówi, że uczniowie skłonni są radzić
sobie tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują nauczyciele. Uważa się, że przewidywane przez
nauczyciela zachowanie ucznia lub grupy uczniów jest im komunikowane, często w sposób
niezamierzony, wpływając w ten sposób na ich późniejsze rzeczywiste zachowanie. Poniższe
sprawozdanie z 4 badań ma za zadanie zwrócić problem i rasygnalizowanie sposobu myślenia
widocznego w tym typie badań.
CZTERY BADANIA NAD OCZEKIWANIAMI NAUCZYCIELA:
•
Garwood u McDavid:
W tym badaniu udowodniono, że nauczyciel posługuję się stereotypami w odniesieniu do imion, np
chłopców o imieniu David postrzegano jako silnych, dobrych, mądrych, aktywnych, poważnych itd.
Za to chłopców z imieniem Harold jako słabych, złych, głupich, biernych, śmiesznych itd.
Uczniowie o imionach uważanych przez nauczycieli za pożądane uzyskiwali przy pomiarze
samoświadomości i osiągnięć wyższe wyniki niż uczniowie o iminach uznanych za niepożądane. W
podobny sposób nauczyciele oceniali uczniów na podstawie fotografii, płci a także niewerbalnego
zachowania nauczycieli-studentów w nauczaniu w skali mikro. W powyższych badaniach
nauczyciele gotowi byli wyciągnąć wnioski o uczniach, których nawet nigdy nie spotkali, na
podstawie imion, płci, wyglądu oraz informacji na temat rzekomych zdolności.
19.
Porządkowanie oczekiwań nauczyciela:
Etapy:
•
przewidywanie oparte na schematach interpretacji oraz ideologiach (przed spotkaniem
uczniów po raz pierwszy);
•
pierwsze spotkanie;
•
dalsze tematy interakcji;
•
ocena retrospektywna i refleksja;
Problemy powstają wtedy, gdy pierwsze wrażenie odnoszone przez nauczyciela jest fałszywe lub
niedokładne.
6
20.
Przewidywanie oparte na schematach interpretacyjnych nauczyciela:
Schematy te przyjęto analitycznie. Badanie cech związanych z oczekiwaniami nauczyciela i
wynikającym z nich zachowaniem uczniów.
Badania Nasa i Becka sugerują, że oczekiwania nauczyciela mogą mieć silniejszy wpływ niż klasa
społeczna.
21.
Pierwsze spotkanie:
Oczekiwania nauczyciela odczytywane są w ciągu kilku minut, a narzucone przez wzorzec
zachowania stają się nawykiem już po paru zajęciach. Uczniowie starsi mogą być bardziej rozważni
w ocenie nauczyciela. Werthman opracował system, na jakiej postawie uczniowie mogą odrzucać
lub akceptować autorytet nauczyciela np. Na podstawie zróżnicowanych kryteriów związanych z
tym, jak są przez tego nauczyciela traktowani i jak sprawiedliwie oceniana jest przez niego ich
praca. Na pierwszym spotkaniu uczniowie przeprowadzają wnikliwe „badania” schematu
interpretacyjnego nauczycieli, uczniowie mogą też modyfikować swoje zachowanie zależnie od
tego schematu. Pierwsze spotkanie ma ujawnić działanie dwóch mechanizmów – różnicowania i
polaryzacji. W pewnych okolicznościach w trakcie tych procesów mogą ulec odwróceniu
wyobrażenia uczniów o sobie.
22.
Pojęcia:
„Handel ocenami” (Becker) – odczytywanie sposobu oceniania, preferencji i dziwactw; zajęcie to
zredukowało lub ostatecznie całkowicie zdominowało inne typy uczenia się. Handel ocenami w
ogromnym stopniu zniszczył edukację.
„Sztuka prawidłowej odpowiedzi” (Holt) – dostrzegł, że uczniowie koncentrują się na uzyskiwaniu
odpowiedzi stosując serię skomplikowanych strategii: odczytywania wyrazu twarzy nauczyciela,
tonu jego głosu, gestów i reakcji, które mogą doprowadzić do odrzucenia myślenia logicznego i
problemowego. To zabija myślenie.
Powyższe pojęcia są konsekwencjami oczekiwań nauczyciela.
23.
Ocena retrospektywna i refleksja.
Pierwsze spotkania i późniejsze interakcje wzmacniają lub modyfikują schematy interpretacyjne
stosowane przez nauczycieli, a także przez uczniów. (Fuchs) dokonuje badania 14 świeżo
przyjętych nauczycieli z Nowego Jorku i opisuje proces modyfikacji ich schematów . Np. Nowa
nauczycielka w dzielnicy slumsów przyjęła miłą i ciepłą postawę wobec swoich uczniów, jednak
pewien bardziej doświadczony nauczyciel przekonał ją, że niskie pochodzenie społeczne i braki w
domach rodzinnych ( nie czytanie gazet, niedostateczna opieka rodzicielska itd) nie pozwalają na
osiąknięcia szkolne. Nauczyciel nie wziął pod uwagę, że w tej porażce mogą mieć swój udział
nauczyciele i szkoła. Pod koniec semestru niepowodzenie uczniów było już przesądzone,ponieważ
nauczycielka tłumaczyła sobie ich niepowodzenie tym, że się nie nadają. Dobre intencje
nauczycielki zostały pokonane, gdyż jej schematy interpretacji uległy zmodyfikowaniu pod
wpływem wewnątrzszkolnych teorii na temat niepowodzeń uczniowskich.
Istnieje znaczna ilość wątpliwości dotyczących oczekiwań nauczyciela: częstotliwość i znaczenie
tych oczekiwań podlegają różniącym się od siebie interpretacjom. Powtórzenie badań okazało się
trudne, ze względu na towarzyszący im długi łańcuch okoliczności.
VII
24.
Ukryty program języka.
Na funkcjonowanie procesu kształcenia składają się różne czynniki (ukryte i jawne przekazy w
otoczeniu uczniów i nauczycieli i w praktykach, w które się angażują). Element ukrytego programu
7
języka jest istotny, ponieważ w naszej kulturze są bliskie więzi między działaniami edukacyjnymi a
językiem.
•
(Flanders) piszę w swoich relacjach, że na 2/3 czasu większości zajęć w „tradycyjnych”
klasach składa się z mówienia, oraz, że najczęściej 2/3 tego mówienia to wypowiedzi nauczyciela.
Interesujące jest jednak to, że język używany w szkole jest bardzo wystylizowany, zarówno pod
względem treści, jak i struktury.
•
Język (funkcje) – pozwala na komunikowanie się ze sobą, myślenie, interakcje społeczne,
społeczną kontrolę, jest środkiem do przekazywania idei, spostrzeżeń i pojęć między jednostkami, a
także jest środkiem, dzięki któremu jednostki kierują i porządkują swoje osobiste przeżycia
społeczne, swoje przemyślenia i swoje stosunki z innymi ludźmi.
Klasy szkolne można widzieć jako miejsca, w których króluje język, a edukację – jako proces
obracający się wokół referowania, wyjaśniania, dyskutowania, omawiania, zadawania pytań,
odpowiadania, czytania, pisania i słuchania.
25.
Język szkoły.
•
Nauczyciele i uczniowie przynoszą z sobą do szkoły pewien zasób słów i ich znaczeń,
wyobrażeń o systemach reguł językowych oraz wiedzę o „etykiecie” języka – wszystko to jest im
wspólne ponieważ czerpią z dziedzictwa językowego wspólnego dla kultury, w której żyją.
•
Językowe doświadczenie dziecka poprzedzające naukę w szkolę jest istotne dla
późniejszego kontaktu ze szkołą . Ucząc się języka jednostka styka się z informacją, często ukrytą,
mówiącą o tym, co składa się na „poprawność językową”.
•
Język to dzieło przede wszystkim naszych przodków. Świat naszych przodków był
przesycony militaryzmem i wiejskością. Wiele metafor zakorzenionych w naszym języku odnosi się
do zjawisk, które nie są już w centrum życia złożonego, przemysłowego społeczeństwa i w
rezultacie nasze myślenie ulega ograniczeniu i wypaczeniu.
•
Doświadczenia szkolne. Ogólne schematy użycia języka:
- Bernstein opisuje zasadnicze składniki tych schematów. Praca dotyczy teorii socjolingwistycznej
oraz związków między językiem a edukacją, które są skomplikowane i często w wysokim stopniu
abstrakcyjne. Bernsen twierdzi, że stosunki społeczne oraz style życia poszczególnych grup
społecznych wytwarzają odmienne systemy komunikacji, które można umieścić na continuum
sięgającym od kodu ograniczonego do kodu rozwiniętego.
•
Kod językowy w szkołach jest dostosowany do kodu uczniów klas średnich, dlatego właśnie
oni osiągają największe sukcesy.
•
Język pisany jest często formalny i konwencjonalny, jest on potencjalnym źródłem alienacji
wobec uczenia się.
•
Prace pisemne uczniów – uczniowie piszą o różnych rzeczach w zależności od wymagań
nauczyciela. Pewne jest to, że piszą dużo. W wielu klasach pisanie stanowi obszar, w którym uczeń
ma swój największy, indywidualny i aktywny udział w procesie komunikacyjnym. Britton wydziela
różne typy języka pisanego uczniów: transakcyjny, ekspresywny, poetycki. Kategorie te różnią się
relacją między tym co wyrażane, a celem wyrażenia.
Nauczyciele zostali podzieleni na dwie grupy przez (Barnesa i Shemilta). Owe grupy różniły się od
siebie rodzajem przedstawianych uzasadnień prac pisemnych, następnie tym na co zwracali uwagę
w tych pracach, oraz tym, w jaki sposób wykorzystywali prace jako część swojego ogólnego
systemu nauczania.
1 GRUPA: nauczyciele ujawniali przekonanie, że praca pisemna ma na celu umożliwienie uczniowi
utrwalenie i przyswajanie sobie prezentowanej wiedzy, pracę można ocenić na podstawie pewnych
sprawiedliwych zasad.
2 GRUPA: Praca pisemna ma za zadanie głównie danie uczniom możliwości poszerzenia
zrozumienia omawianego materiału, rozwinięcia ich osobistych odczuć oraz ich świadomości na ten
temat. Pracę tę można ocenić pod kontem tego, co dany uczeń widział jako cel pracy oraz w
8
powiązaniu z indywidualnymi cechami każdego ucznia, oraz że można tę pracę wykorzystać do
dialogu między uczniem a nauczycielem.
Autorzy uważają, że 1 GRUPA dostosowuję się do stereotypu a) „nauczyciela transmisji” ,
natomiast 2 GRUPA jako grupa, która dostosowuję się do stereotypu b) „nauczyciela interpretacji”.
a) – uważa prace za sposób mierzenia osiągnięć uczniów wg własnych oczekiwań i kryteriów. Chce
dostać to, czego oczekuje.
b)- nauczyciel widzi prace pisemne jako środek, dzięki któremu piszący może wziąć aktywny
udział w swoim własnym uczniu się.
•
Rozmowy w klasie
- nauczyciel mówi najwięcej
- komunikacja ograniczona – nawet kiedy uczniowie mówią, ich komunikacja jest ograniczona:
a) ruchy budujące – nauczyciel nadaje kierunek wypowiedzi;
b)ruchy prowokujące – mające wywołać odpowiedź, reakcję;
c)ruchy odpowiedzi – związane z ruchami budującymi;
d) ruchy reakcji – wypowiedzi mają za zadanie dopełnienie, rozwinięcie i ocenę poprzedniego
ruchu bez bezpośredniego nawiązania do niego.
Dyskusja w klasie układa się w trwały schemat:
inicjacja - odpowiedź- reakcja na odpowiedź
lub
pytanie - odpowiedź - ocena
Mimo, że uczniowie są nakłaniani do wzięcia udziału w dialogu, otrzymują w nim role podrzędne.
Uczniom jest trudno objąć kontrolę nad treścią lub kierunkiem rozmowy.
•
Recytacja i zadawanie pytań – wypowiedzi dużego odsetka nauczycieli składają się albo z
recytacji, albo z pytań. Cechy recytacji: - nauczyciele korzystają z podręczników i recytują je. nauczyciele korzystają z języka charakterystycznego dla szkoły, rzadko jest objaśniany uczniom,
używany jest jako objaśnienie terminologii specjalistycznej.
•
Wnioski, sposoby przesłań kierowanych do uczniów:
- wiedza szkolna jest czymś stałym i zamkniętym, różni się od wiedzy, którą uczniowie już
posiadają.
- rola uczniów w klasie jest podrzędna w stosunku do roli nauczyciela. Wymaga od nich bierności i
słuchania.
- uczenie oznacza „odpowiadanie”, a nie „zadawanie pytań”. Pojmowanie treści ucznia musi się
zbliżać do pojmowania treści nauczyciela – wtedy treść zostaje zaliczona.
VIII
26.
Ocenianie, testowanie i egzaminowanie.
•
Ocena (def) – zbieranie informacji, na których opiera się w szkołach swoje sądy na temat
doświadczeń edukacyjnych.
W życiu społecznym nieustannie zbieramy informacje o ludziach, miejscach, produktach itd. I
wygłaszamy na ten temat sądy.
•
Ocenienie w szkołach – polega na wzajemnym obserwowaniu się i osądzaniu przez
współuczestników, a także przez zainteresowanych ludzi z zewnątrz.
•
Uczących się dzielimy na 3 grupy:
a) świadomych wymagań – muszą pracować nad pewnymi zagadnieniami, aby dobrze wypaść w
trakcie oceniania. Grupa ta była czujna i wychwytywała każdą informację.
b)domyślających się wymagań – znacznie bardziej aktywni, „sondowali” nauczycieli , wyszukiwali
informacji na temat egzaminatorów, podejmowali wysiłek, alby zrobić dobre wrażenie.
9
c) głuchych na wymagania – byli nieświadomi, że stanowi to składnik oceny, nie potrafili
uświadomić sobie istnienia tego aspektu „ukrytego programu”.
•
Konspekty – w wielu domach rodzice nie używają do oceniania gwiazdek, uśmieszków itd,
często są to uśmiechy, groźne spojrzenia, uwagi a także kary i nagrody fizyczne.
•
Szkoły początkowe – praktyki oceniania w szkołach są bardzo zróżnicowane. Ocena i opis
w rubrykach, zapisywanie stopni, karty ucznia itd. Końcowy wynik jednak podobny – był nim
zbiorowy werdykt, w którym pracownicy szkoły oceniali osiągnięcia ucznia.
•
Szkoły średnie – Hexstall uważa, że ocenianie uczy dzieci, że nauczyciele mogą umieszczać
je w zespołach, poziomach zaawansowania, czy grupac przygotowanych, lub nieprzygotowanych
do egzaminu. A nauczyciele odgrywają rolę „Pana Boga”. Oceny ekspertów są praktycznie
niepodważalne, ale często mylne, czy niesprawiedliwe.
•
Edukacja dalsza i szkolnictwo wyższe – także można zaobserwować tu zjawisko „handel
ocenami”. W badaniach Beckera rywalizowały dwa typy u studentów medycyny. 1 - „uczenie się
niezależnego i krytycznego myślenia” 2 - „handel ocenami”. Doświadczenie studentów prowadziło
ich do porzucenia pierwszego typu i korzystania z drugiego.
•
Uczenie się - uczniowie podejmują głównie naukę po to, aby uniknąć konsekwencji
nieuczenia się: słabych stopni, powtarzania klasy, nagany, kary. Niektórzy uważają, że uczenie się
jest pewną niedogodnością narzuconą przez szkołę i dorosłych. Jednak w klasie szkolnej dzieje się
coś więcej – rozmowy, praca w grupach, podejmowanie decyzji, śmiech, płacz itd. Wynikiem tego
jest uczenie się – przyswajanie sobie postaw.
•
Egzaminatorzy są skłonni kłaść nacisk na produkty końcowe niż na procesy ucznia się. Stąd
procesy takie jak diagnozowanie, uzupełnianie, ponowna ocena. Holt uważa, że rezultatem jest
waga pozyskania odpowiedzi, a nie sposób uzyskania odpowiedzi.
•
Wiedza – wiedza dzieli się na drobne fragmenty, przez co nie jest zintegrowana i nie łączy
się w jeden układ powiązań. Posiadanie wiedzy utożsamiane jest z pamięciowym przyswojeniem
sobie ogromnej ilości informacji. Wiedza jest postrzegana jako towar.
•
Nauczanie – uczniowie przyswoili sobie, że dobry nauczyciel to taki, który „robi to za nich”
- wtłacza im do głowy informacje. Tacy „dobrzy nauczyciele” mają duży zasób informacji
dotyczących jednego obszaru i przekazują tę wiedzę uczącym się w postaci depozytu.
•
Szkoły - „dobre szkoły” wg uczniów, rodziców i nauczycieli w Wielkiej Brytanii: jest to mit
głoszący, że ocena uzyskana w wyniku egzaminu państwowego jest obiektywna i trafna, podczas
gdy oceny dokonywane przez nauczycieli są subiektywne i nieprecyzyjne. Szkoły z tym systemem
oceniania teoretycznie są „lepsze”.
10
... zobacz całą notatkę
Komentarze użytkowników (0)