Dylematy wychowania-wyklady

18.10.2010

Literatura:

Jan Strelau Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 3 (dział 9).

DYLEMATY WYCHOWANIA

Kryzys wartości i zmiany w strukturze wartości:

• brak spójnego systemu wartości (chaos wartości: dobro-zło),

• osłabienie więzi wspólnotowej,

• indywidualistyczne zorientowane społeczeństwo (nacisk na własny punkt widzenia

oraz skuteczność działania, a nie dobro innych),

• nasilenia się alternatywnych form życia (single, kohabitacje),

• ograniczenie dzietności (co powoduje chociażby problemy demograficzne, późne

ciąże i różnego rodzaju komplikacje),

• nacisk na karierę i dobra materialne (silna potrzeba osiągnięć rodziców powoduje

zaniedbywanie dzieci, bo nie są zaspokajane ich podstawowe potrzeby psychiczne;

nierówności społeczne),

• zmiana warunków socjalizacji (umasowienie pracy kobiet przez co mają one mniej

czasu dla swoich dzieci; obniżenie znaczenia ojca, co może być powodem problemów

identyfikacji z płcią; 8% kompetentnych rodziców, a to rodzina jest wiodącym

środowiskiem wychowawczym),

• wzrost konfliktów i rozwodów (co wiąże się z osłabieniem więzi wspólnotowej oraz

alternatywnymi formami życia),

• wzrost liczby rodzin zrekonstruowanych (z ich specyficznymi problemami),

• psychomanipulacja (reklamy; skutki to np. wzrost liczby dzieci poddawanych operacją

plastyczną w II klasie szkoły podstawowej przed komunią, szkoły modelek dla

siedmiolatek, prasa młodzieżowa).

Zasady i normy ogólnospołeczne

ja

inni ludzie

(empatia, postawy prospołeczne – egoizm,

postawy instrumentalne, akceptacja dla agresji)

NARASTAJĄCE PATOLOGIE SPOŁECZNE W RODZINE I SZKOLE

Dawniej:

• jednokierunkowy wpływ rodziców na dziecko,

• brak zainteresowania kwestią rozwoju dorosłych.

1

Współcześnie:

• rodzina postrzegana jest systemowo (jest środowiskiem rozwoju wszystkich; rodzic

zmienia się w zależności od tego jak rośnie jego dziecko, musi się on dostosowywać i

być osobą dynamiczną),

• widoczna jest transformacja w kierunku indywidualistycznego modeli rodziny.

Indywidualistyczny model rodziny (model zachodni)

(system niezależnych stosunków)

Skutki:

• egocentryzacja członków rodziny (zanik troski o młode pokolenie),

• uznanie autonomii i niezależności jako naczelnej wartości w wychowaniu,

• infantylizacja dorosłych przy zwiększających się wymaganiach dojrzałych zachowań

od młodych pokoleń,

• brak przygotowania do radzenia sobie z problemami wychowawczymi i łatwe

przechodzenie w poziome relacje rodzinne (które nie są relacjami wychowawczymi;

relacja między rodzicami i dziećmi jest niesymetryczna, ona może być partnerska, ale

zawsze jest niesymetryczna)

= rozmycie granic między podsystemami („rodziny splątane” z przemieszczeniem

ról, mało czytelna struktura i niestabilność wg de Barbaro).

Korzyści:

• nasilenie procesów indywidualizacji.

Zagrożenia dla rodziny - upowszechnienie się szwedzkiego modelu rodziny:

• osłabienie małżeństwa i domu,

• wzrastająca liczba konkubinatów,

• zacieranie się różnic pomiędzy kobietami a mężczyznami oraz pomiędzy matkami i

ojcami,

• zastępuje się rodziców – opiekunów (prawa rodzicielskie mogą być rodzicom

odebrane w wyniku skargi dziecka),

• przeniesienie faktycznej kontroli nad dzieckiem z rodziny na państwo,

• brak dorosłości do pełnienia ról rodzinnych,

• brak troski o utrzymanie małżeństwa,

• zagubienie przy dokonywaniu wyborów życiowych.

Taką rodzinę można łatwo zdeprecjonować i zastępować alternatywnymi formami życia

rodzinnego (także opiekunami i instytucjami).

2

Dylematy władzy rodzicielskiej

(brak kompetencji wychowawczych – 8%)

Wpływ przemocy rodzicielskiej, zaniedbania i kontroli na zachowania prospołeczne,

wycofanie i poziom agresji dzieci (Prino i Reyrot, za: Krahe 2005):

5

krzywdzenie

4

3

zaniedbanie

kontrola

2

1

0

-1

-2

-3

-4

-5

agresja

wycofanie

zachowania

prospołeczne

Najsilniejsza korelacja krzywdzenia jest z agresją. Można stąd wyciągnąć wniosek, że

krzywdzenie dzieci przez rodziców jest powodem występowania u nich zachowań

agresywnych. Najsilniejsza korelacja zaniedbania jest z wycofaniem, czyli dzieci nie mające

zaspokojonych potrzeb przynależności i bezpieczeństwa stają się wycofane, nie budują

dobrych relacji z innymi ludźmi. Najsilniejsza korelacja zachowań prospołecznych występuje

z kontrolą, a więc najlepszym sposobem dobrego wychowania dziecka jest jego kontrola.

Patologie w rodzinie:

• psychiczne opuszczenie (brak gratyfikacji potrzeb psychicznych),

• wychowanie bezstresowe (w pewnym momencie stało się to bardzo modne, celem

było wychowanie szczęśliwego dziecka, nie zrażonego doświadczanym stresem i

problemami; aktualnie mamy z tego powodu pokolenie czterdziestolatków, którzy

zupełnie sobie w życiu nie radzą),

• przemoc fizyczna,

• przemoc psychiczna,

• przemoc seksualna,

• nadmierne wymagania.

100

Agresja w polskich szkołach

wyzywanie, przezywanie

80

obmawianie, krytykowanie

60

wyś miewanie, oś mies zanie

bicie, kopanie

40

3

20

0

s zkoła pods tawowa

gimnazjum

s zkoła

pondagimnazjalna

We współczesnych badaniach zauważa się wzrost agresji u dziewcząt. Szczególnie one mają

tendencję do agresji relacyjnej, związanej z obmawianiem, krytykowaniem, ostatnio jednak

zauważa się również tendencję do stosowania typowo chłopięcej przemocy fizycznej.

Psychologiczne profile nauczycieli

pas jonaci

frus traci

rzemieś lnicy

• pasjonaci – z chęcią wykonują pracę nauczyciela,

• rzemieślnicy – przychodzą do pracy i robią co muszą; są najbardziej narażeni na brak

satysfakcji z pracy i wypalenie zawodowe,

• frustraci – wysoki poziom lęku, niski poziom ekstrawersji i otwartości; silnie

wypalone przez cały okres kariery zawodowej; mogą stanowić poważne bariery w

rozwoju dzieci i młodzieży, ale także i sami ponoszą wysokie koszty swoje zawodu.

Zachowania agresywne u nauczycieli

25

dziewczynki

20

chłopcy

15

10

5

0

szkoła podstawowa

gimnazjum

szkoła

ponadgimnazjalna

Dylematy wychowania:

• powszechna akceleracja rozwoju – np. przez dostęp do Internetu,

• zapotrzebowanie na stymulację – i związane z tym np. ADHD,

4

kult siły jako sprawstwa – np. wiele środków na rzeźbienie sylwetki zawiera

dodatkowe hormony),

• wzrastająca liczba nieletnich matek,

• upowszechnianie się „domowego nauczania” (ukryty cel: sprytny sposób usuwania ze

szkoły dzieci niedostosowanych społeczne, z którymi szkoła sobie nie radzi; co

oczywiście jest złe, bo po odizolowaniu od grupy społecznej jego zaburzenia jeszcze

bardziej się pogłębiają, gdyż nie ma przykładu) – model ten pojawił się kilka lat temu,

rodzice przejmują rolę szkoły po formalnym zgłoszeniu się do kuratorium i uzyskaniu

zgody na domowe nauczanie dziecka,

• wzrost liczby dzieci o nieharmonijnym rozwoju:

 nadpobudliwość psychoruchowa – ADHD – kiedyś tego problemu nie było,

 zaburzenia rozwoju,

 zaniedbanie wychowawcze,

 szkoły ogólnodostępne dla dzieci niepełnosprawnych.

Odpowiedzialność za efekty

• rodzina a szkoła,

• rodzic – nauczyciel.

Zwykle odpowiedzialność jest zrzucana na szkołę i nauczyciela, ponieważ jest to po prostu

łatwiejsze. Pojawia się podstawowa sprzeczność relacji:

rodzic

uczeń

nauczyciel

Poprawny model:

rodzic

nauczyciel

uczeń

Cele wychowania:

umiejętne stawianie sobie celów,

• gotowość do budowania skutecznych związków z innymi,

• zdolność do autorefleksji i korygowania błędów.

08.11.2010

GENETYCZNO-NEUROLOGICZNE

I SOCJALIZACJI (egzamin!)

PODŁOŻE

5

PROCESU

WYCHOWANIA

Proces wychowania i socjalizacji powinno się rozpatrywać z perspektywy:

biologicznej – czynniki genetyczne, temperamentalne i neuropsychologiczne,

poznawczej – poziom sprawności umysłowej, ocena i interpretacja rzeczywistości,

społeczno-kulturowej – wpływ środowisk wychowawczych, osoby znaczące, normy

oraz wartości.

Rozwój odbywa się zgodnie z oprogramowaniem środowiska, wychowanie dostarcza jedynie

środków dla rozwoju.

Perspektywa biologiczna procesu socjalizacji  schemat mózgu

Genetyka a zachowanie

Wydarzenie, które zmieniło podejście do procesu socjalizacji to koncepcja neuronauki

(neuroscience), która dowodzi, że należy w znacznie większym stopniu uwzględniać

biologiczne podstawy zachowania. Przyjmuje się, że genetyka:

• opisuje i wyjaśnia ujawnienie określonych form zachowań człowieka,

• opisuje proces modyfikacji tych zachowań w całym cyklu rozwoju.

Przypomnienie:

• mózg noworodka obejmuje ¼ objętości mózgu człowieka dorosłego (ale ilość komórek

mózgowych jest taka sama, tylko u noworodka komórki mają inną strukturę i są mniej

rozwinięte),

• po urodzeniu struktury korowe i podkorowe są ukształtowane, ale nie w pełni dojrzałe,

• mózg rozwija się najintensywniej do 5 roku życia (czyli w wieku przedszkolnym,

tworzą się połączenia neuronalne pod wpływem stymulacji).

Ludzki genom to mapa 100.000 genów w 23 parach chromosomów (w 2000 r. zakończono

jego opracowywanie). Znajomość genomu umożliwia lepsze rozumienie genetycznego

podłoża podobieństw i różnic pomiędzy jednostkami.

Genotyp to zbiór genów określony dla każdej jednostki już w momencie poczęcia.

Fenotyp to zespół cech mierzalnych, właściwości jednostki podlegające bezpośredniej

obserwacji (wzrost, kolor skóry, włosy, inteligencja, temperament, cechy osobowości).

Fenotyp jest produktem interakcji dwóch czynników: genotypu i środowiska.

Genetyczne i środowiskowe wpływy są zawsze wzajemnie współzależne. Geny wpływają

bezpośrednio na biologiczne cechy organizmu, na zachowanie tylko pośrednio, poprzez układ

nerwowy.

Wskaźnik odziedziczalności (h2) to wariancja zróżnicowania cechy w określonej grupie w

zależności od genów, np. odziedziczalność pod względem wzrostu jest rzędu 90%, czyli nasz

wzrost jest w około 90% uzależniony od genów, a tylko w 10% od środowiska.

6

Metody badań w genetyce zachowania:

badanie bliźniąt monozygotycznych (identycznych) i dyzygotycznych (braterskich);

bada się te, które od wczesnego dzieciństwa wychowywały się w odmiennych

środowiskach; wskaźniki podobieństwa badanych cech są rzędu 70%-80%, co

oznacza, że wychowywanie się w odmiennych środowiskach nie zmniejsza znacząco

ich podobieństwa,

badanie dzieci adoptowanych, które porównuje się z rodzicami biologicznymi, którzy

„przekazali” im geny i adopcyjnymi, którzy „przekazali” im wspólne środowisko; są

wysokie wskaźniki podobieństwa z rodzicami biologicznymi.

Cztery typy wpływu na fenotyp (Strelau, 2000):

addytywny wpływ genetyczny (40%) – oznacza duże podobieństwo między

predyspozycjami rodziców i ich dzieci; zabezpieczone jest podstawowe podobieństwo

genetyczne,

nieaddytywny wpływ genetyczny – oznacza, że członkowie rodziny są podobni

genetycznie, ale też różnią się od siebie (mogą być fenotypicznie różni – różne

przejawy danej cechy i poszczególnych dzieci w tej samej rodzinie),

wpływ wspólnego środowiska rodzinnego (5%) – oznacza, że jednostki

wychowywane w tej samej rodzinie są do siebie podobne; żyją w tych samych

społecznych warunkach: system wartości, normy, podstawy; współczynnik

podobieństwa powinien być wysoki, a nie jest; nie można więc przeceniać roli

środowiska,

wpływ specyficznego (indywidualnego) środowiska rodzinnego (35%) – dzieci

wychowywane w tych samych rodzinach mogą doświadczać różnych środowisk,

bardziej osobiście przeżywanych; zaczyna się to już w momencie poczęcia (inny

przebieg ciąży u matki) – np. mamy dwoje różnych dzieci, które postrzegają tę samą

rodzinę zupełnie inaczej i przez to są przez nią inaczej odbierane i traktowane; ten sam

dom, a odmienne systemy oddziaływań.

Empirycznie uwarunkowany jest tylko wskaźnik pierwszy, reszta to czynniki hipotetyczne i

nieudowodnione.

Czynniki odpowiedzialne za zróżnicowane skutki wpływu indywidualnego środowiska

(Rowe, 1999):

• urazy okołoporodowe,

• przypadkowe wydarzenia o pozytywnym i negatywnym charakterze (choroba,

sukces…),

• rodzinna konstelacja: kolejność urodzeń, wiek dzieci,

• wzajemne interakcje rodzeństwa,

7

nierówne traktowanie rodzicielskie,

• wpływy spoza rodziny (nauczyciele, rówieśnicy, mass-media, grupy społeczne).

Istnieje potrzeba stosowania w oddziaływaniach wychowawczych i socjalizacyjnych bardziej

zróżnicowanych i zindywidualizowanych podejść, ukierunkowanych bardziej jednoznacznie

na każde dziecko. Stosowanie tych samych strategii może być nieskuteczne, bądź wręcz

szkodliwe.

Rozwojowo-temperamentalne aspekty procesu wychowania i socjalizacji

Rezultaty procesu socjalizacji dokonującego się w dzieciństwie czy młodości są w istotny

sposób zdeterminowane wymiarami temperamentu (Rothbart, Bates, 1998).

Koncepcja jednego wymiaru temperamentu J. Kagana (1998):

dzieci wyraźnie zahamowane – są spójnie bojaźliwe, lękliwe, wstydliwe,

emocjonalnie przygaszone w sytuacjach nieznanych, boją się obcych, nowych zadań;

rano – podwyższony poziom kortyzolu, rozszerzone źrenice, podwyższone tętno;

skłonność do zachowań introwertywnych,

dzieci wyraźnie niezahamowane – są spójnie towarzyskie, spontaniczne, mają

pozytywną postawę wobec znajomych i nieznajomych, zdarzeń; skłonność do

zachowań ekstrawertywnych.

Skrajnie zahamowane (15%) i niezahamowane (15%) dzieci tworzą dwa odrębne genetycznie

typy, mają różne poziomy progów reaktywności w układzie limbicznym mózgu:

• dzieci zahamowane mają niższy prób reaktywności, łatwiej i szybciej osiągają wysoki

poziom pobudzenia i reagują na nie wycofaniem; jest to zachowanie nieświadome;

wykazują większą neuronalną aktywację prawego płata czołowego,

• dzieci niezahamowane mają wyższy prób reaktywności, wolniej osiągają wysoki

poziom pobudzenia (tylko silne bodźce); wykazują neuronalną aktywację lewego płata

czołowego.

Schemat mózgu  płaty

Kora mózgowa

płat czołowy

• kontrola ruchowa

• czynności poznawcze: planowanie, podejmowanie decyzji,

stawianie celów

uszkodzenia płata czołowego – negatywne skutki dla ludzkiego

działania i osobowości

płat ciemieniowy

kontrola informacji sensorycznych

8

płat potyliczny

przetwarzanie informacji wzrokowych

płat skroniowy

przetwarzanie informacji słuchowych

Płaty nie kontrolują funkcji samodzielnie. Działają wspólnie, pracując jako zintegrowana

całość.

Płaty czołowe

Aktywność lewego płata czołowego

Aktywność prawego płata czołowego

Związana z pozytywną afektywnością,

pozytywnymi emocjami: radością,

szczęściem, za zachowaniami o charakterze

zbliżania sie

Związana z negatywną afektywnością,

negatywnymi emocjami: strachem, lękiem,

depresją, wycofaniem się

Geny nie wpływają bezpośrednio na zachowania, ale na układ nerwowy (głównie

ośrodkowy). W procesie socjalizacji kluczową rolę odgrywają płaty czołowe, a zwłaszcza

przedczołowa kora (odpowiedzialna za zachowania dowolne – Rains, 2002).

Proces dojrzewania mózgu to:

• stopniowe tworzenie się gęstej sieci neuronalnej (połączenia z innymi strukturami

mózgu),

• proces mielinizacji, który sprowadza się do owinięcia rozwijającego się aksonu

osłonką glejową, co zwiększa szybkość neuronalnego przekazu, nerwowej transmisji

(rozpoczyna się w okresie płodowym),

• rozwój neurotransmiterów.

Nadmiar genetycznie zaprogramowanych połączeń jest zmniejszony przez:

• eliminację aksonów i synaps,

• śmierć neuronów.

„Przeżycie” określonych połączeń zależy od wpływów środowiska. Wpływy środowiska

rzeźbią końcowy wzorzec neuronalnej organizacji mózgu z początkowo genetycznie

określonego nadmiaru komórek, aksonów i synaps.

Kora przedczołowa osiąga dojrzałość od 10 do 20 roku życia, a nawet później. Jej

postępujący rozwój dotyczy:

• kontroli działań dowolnych,

• inicjowania, modyfikowania, zaprzeczania,

• rozwiązywania problemów,

9

• abstrakcyjnego myślenia,

• oceny poznawczej,

• a głównie celowo ukierunkowanego zachowania (Rains, 2002).

Dla procesu socjalizacji duże znaczenie ma proces przedłużonego rozwoju kory mózgowej

(kształtowanie się sieci neuronalnej i połączeń z innymi strukturami mózgu), głównie płatów

czołowych, bo pozwala na oddziaływanie zewnętrzne. Rozwijający się mózg jest bardziej

plastyczny niż mózg dojrzały. Tu zmiany dokonują się w dłuższym okresie czasu.

Neuropsychologiczna konceptualizacja osobowości

Trójwymiarowy Model Osobowości połączony z poziomem trzech neurotransmiterów

(Cloninger, 2006):

1. Doznawanie stanu przyjemności (dopamina).

2. Unikanie szkody (serotonina).

3. Uzależnienie od nagród (noradrenalina).

Doznawanie stanu przyjemności (dopamina)

Niski poziom dopaminy prowokuje do poszukiwania czegoś niezwykłego, co wywołuje

dreszczyk, także przez zachowanie aspołeczne. Takie doznania wywołują pobudzenie,

podnosi się poziom dopaminy i następuje doznawanie przyjemności, czyli tzw. „szum

dopaminowy”.

Unikanie szkody (serotonina)

Niski poziom serotoniny powoduje oczekiwanie nieprzyjemnych wydarzeń, odczuwanie

napięcia, rozdrażnienie, agresję. Wzrasta podatność na frustrację i negatywną emocjonalność.

Wysoki poziom serotoniny obniża poziom lęku i agresji. Wywołuje spokój i życzliwość.

Uzależnienie od nagród (noradrenalina)

Niski poziom noradrenaliny powoduje niespójne działanie, niekonsekwencję, tendencję do

zachowań charakterystycznych dla wyuczonej bezradności. Wysoki poziom odpowiada za

wytrwałość w działaniu, szczególnie gdy prowadzi do nagrody. Zbyt wysoki skutkuje

nadmierną aktywnością, wzbudzającą stan niepokoju. W miarę jak jednostka dojrzewa,

pojawiają się nowe cechy:

• samookreślenie,

• gotowość do współpracy,

• duchowość.

10

To one stanowią podstawę różnic indywidualnych w kształtowaniu się obrazu siebie

(autonomii jednostki). Związek z procesem wychowania i socjalizacji polega na tym, że

poziom neurotransmiterów może wywoływać tendencję do zachowań prospołecznych i

aspołecznych (Todd i in. 1995).

Transmitery w procesie socjalizacji (oksytocyna)

Oksytocyna – transmiter wydzielany przez struktury układu limbicznego tj. jądro

migdałowate i sklepienie. Obficie wydzielana oksytocyna powoduje:

• uczucie radości, szczęścia,

• poczucie przywiązania,

• gotowość do poświęceń (zachowania macierzyńskie: tulenie…).

Wydzielana podczas tulenia przyczynia się do rozwoju więzi, przyjaźni, miłości także

pomiędzy dorosłymi. Kontakt z osobą bliską także powoduje wydzielenie oksytocyny i

wzbudza pozytywne uczucia. Oksytocynę nazywa się „hormonem miłości”. Neurohormony są

ważne dla prawidłowego przebiegu socjalizacji i wykształcania się oraz przejawiania uczuć

społecznych.

15.11.2010

Układ limbiczny

Choć pień mózgu znajdujemy u wszystkich kręgowców, tylko ssaki posiadają układ

limbiczny (wykształcił się w toku ewolucji). Układ limbiczny pośredniczy w zachowaniach

motywowanych, stanach emocjonalnych i procesach pamięciowych. Ponadto wykonuje

czynności regulacyjne (reguluje temperaturę ciała, ciśnienie krwi, poziom cukru we krwi).

Układ limbiczny zawiera trzy struktury:

• hipokamp,

• ciało migdałowate,

• podwzgórze.

Hipokamp (zlokalizowany w płacie skroniowym kory mózgowej)

Jest największą spośród struktur układu limbicznego, odgrywa ważną rolę w pamięci –

zwłaszcza w długotrwałym przechowywaniu informacji, procesach uczenia się. W nim

następuje przenoszenie wspomnień z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej (Galluscio,

1990).

11

Uszkodzenia hipokampa nie powodują zaburzeń w uczeniu się nowych informacji, ale

zakłócają umiejętność zapamiętywania ich (Gdyby ktoś uległ wypadkowi, w którym

uszkodzony zostałby hipokamp, nadal byłby zdolny do uczenia się nowych informacji, ale nie

pamiętałby, że się ich nauczył! Żyłby w czasie teraźniejszym, każdej rzeczy nauczonej dzisiaj,

musiałby nauczyć się ponownie jutro).

Badania dowiodły, że hipokamp może ulec uszkodzeniu pod wpływem dużego stresu. Zespół

stresu pourazowego może spowodować wydzielanie się kortyzolu, uszkadzającego hipokamp.

Wyniki badań behawioralnych prowadzone na zwierzętach są trudne do interpretacji.

Zwierzęta z uszkodzonymi hipokampami mają zwiększoną aktywność motoryczną,

impulsywność, zaburzenia habituacji, Szybko uczą się pod wpływem nagród, ale trudno jest

tę reakcję wygasić.

Neurony lustrzane („komórki miłości bliźniego”)

Odkryte przypadkiem na początku lat dziewięćdziesiątych n Uniwersytecie w Panamie

(Giacomo Rizzolatti, Leonadro Fogassi i Vittorio Gallese) podczas badań nad korą mózgu

makaków. Ustalono, że wzór aktywności jest reprezentacją danej czynności, niezależnie od

tego, kto ją wykonuje. Umożliwiają automatyczne mentalne „czytanie” i „odtwarzanie”

zachowań innego mózgu.

U człowieka neurony lustrzane pozwalają niemal natychmiast odgadnąć podczas kontaktu

intencje innej osoby (pozwalają czytać z twarzy). Odpowiadają prawdopodobnie za zdolność

rozpoznawania cudzych nastrojów, uczuć i myśli oraz intencji wyrażanych niewerbalnie

(empatię i współczucie). System neuronów lustrzanych rozwija intensywnie dziecko (mowa).

Uczestniczą one w procesie modelowania, budzą analogiczne uczucia.

Naukowcy z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles po raz pierwszy zarejestrowali w

mózgu ludzi aktywność neuronów lustrzanych. Naukowcy uważali, że to właśnie dzięki

neuronom lustrzanym. In. Rozpoznajemy intencje i emocje – bólu, strachu – ludzi, na których

patrzymy. Dotychczas jednak nie było jednoznacznych dowodów na ich istnienie u ludzi.

Zdobyli je dopiero teraz naukowcy z Centrum medycznego im. Ronalda Reagana kierowanie

przez prof. Icchaka Frieda.

Fried badał dokładnie aktywność poszczególnych fragmentów mózgu 21 osób cierpiących na

ciężką padaczkę (w sumie zarejestrowano aktywność 1177 neuronów). Okazało się, że część

z nich „zachowywała się” dokładnie tak, jak według wcześniejszych przypuszczeń badaczy

powinny zachować się neurony lustrzane… (?)

ADHD

(Zespół Nadpobudliwości Psychoruchowej z Zaburzeniami Koncentracji Uwagi)

Podstawowe objawy ADHD:

12

niemożność koncentracji, łatwa rozpraszalność uwagi,

trudności w zorganizowaniu się,

impulsywność,

swobodny przepływ myśli (nadaktywny mózg) – wrażenie bycia w innym świecie.

Biologiczne uwarunkowania to fakt, że w mozgach dzieci ze zdiagnozowanym ADHD

brakuje neuroprzekaźników. Cześci mózgu odpowiedzialne za poszczególne funkcje nie

współpracują ze sobą tak, jak ma to miejsce u dzieci zdrowych (Michał Witt, Instytut

Genetyki Człowieka PAN).

Dysfunkcja mózgu a agresja u młodzieży

Naukowcy z University od Cambridge ujawnili związek agresji z nieprawidłowościami pracy

mózgu (Andy Calder – Medical Research Council). W Wielkiej Brytanii 5 na 100 chłopców

cierpi na zaburzenia zachowania CD (conduct disorder), które są zaburzeniem

psychiatrycznym, a rozwijają się i w dzieciństwie i w wieku dorosłym. Zbadano aktywność

mózgów w czasie patrzenia na fotografie twarzy (neutralnych i wyrażających złość i smutek)

75 chłopców w wieku 16-21 lat:

u 27 CD było zdiagnozowane od dzieciństwa,

u 25 CD zdiagnozowano je w wieku dorosłym,

• 23 chłopców było zdrowych.

W obu grupach chorych na CD występowała mniejsza aktywność mózgów w rejonach

odpowiedzialnych za przetwarzanie emocji. Im agresja i aspołeczne zachowanie były bardziej

nasilone, tym większy towarzyszył im poziom nieprawidłowości w mózgu.

Mózgi „niegrzecznych” chłopców

Zespół psychiatry Thomasa Crowleya z Univeristy of Colorado oraz Univeristy of Maryland

ujawnili, że mózgi „niegrzecznych” chłopców funkcjonują nieprawidłowo. Dotyczy to przede

wszystkim przedniej obręczy kory, która monitoruje zmiany nagród i kar oraz przesyła

informacje do tej części mózgu, która reguluje wybór zachowania (decyzje).

Przebadano dwie grupy dorastających chłopców: w pierwszej znaleźli się chłopcy ze

zdiagnozowanymi zaburzeniami w zachowaniu, w drugiej chłopcy bez zaburzeń. Ujawniono

znaczące różnice w aktywności mózgu w porównywanych grupach. Przy podejmowaniu

decyzji co do wyboru zachowania mózgu chłopców, którzy przejawiali zachowania

antyspołeczne charakteryzowały się istotnie mniejszą aktywnością niż mózgu chłopców z

grupy kontrolnej. U chłopców z zaburzonym zachowaniem zaobserwowano również

13

chroniczne stany lękowe oraz dysforię, co tłumaczy ich nieadekwatne reakcje i skłonności do

ujawniania gniewu, złości i agresji (2010).

Hormony a socjalizacja

Zachowania agresywne człowieka są skorelowane z poziomem testosteronu, męskiego

hormonu nazywanego też hormonem agresji. Badania wskazują, że zdecydowana większość

wszystkich przestępstw z udziałem agresji i przemocy popełniają mężczyźni.

Związek testosteronu z agresją był przedmiotem zainteresowań D. Olweusa (1998). Autor

opisał rezultaty badań potwierdzających, że wysoki poziom testosteronu jest odpowiedzialny

za zachowania drażliwe, niespokojne czy wybuchowe u chłopców. Jest to rezultat dużej

wrażliwości i czujności oraz związanej z nim podatności na różnego rodzaju prowokacje.

Stwierdzono także (J. Vetulani), że gdy u późno dojrzewających dziewcząt i chłopców w celu

przyspieszenia pokwitania stosowano hormony, odnotowano i nich wyraźny wzrost

agresywności. Oczekiwanie takich zmian przede wszystkim u chłopców. Okazało się jednak,

że podniesienie poziomu estrogenu u dziewcząt również spowodował u nich wzrost

zachowań niepożądanych. Wiadomo także, że stosowanie przez kulturystów, czy młodych

mężczyzn zainteresowanych rzeźbieniem sylwetki, androgenów wpływa na wzrost ich poziomu

agresywności.

Wnioski:

• póki co genów nie można zmienić, można natomiast odpowiednio modyfikować

zachowanie, jednak zawsze w granicach wyznaczonych przez geny,

• interakcja z interesująco-stymulującym środowiskiem może spowodować specyficzne

zmiany morfologiczne w mózgu i wzbudzić tworzenie się synaps nawet w

późniejszym wieku,

• nie należy ignorować znaczenia czynników biologicznych w powstawaniu zaburzeń

zachowania u dzieci i młodzieży (CD, ADHD, niski poziom aktywności mózgu u

aspołecznych chłopców powoduje trudności w podejmowaniu decyzji i dostosowaniu

się do zasad – University of Colorado, Univeristy od Cambridge),

• dla problemu moralności (związanej z socjalizacją) ważną rolę odgrywają hormony

lustrzane; stanowią podstawę zachowań empatycznych; budząc analogiczne uczucia

(zaraźliwość śmiechu) przestrzegają przed zarażaniem agresją; oglądanie gniewnych,

agresywnych twarzy jest niemiłe i może budzić gniew; powinni o tym pamiętać

politycy.

Genetyczne i środowiskowe wpływy są zawsze wzajemnie współzależne!

22.11.2010

14

WYCHOWANIE I NAUCZANIE W PERSPEKTYWIE PSYCHOLOGICZNEJ.

PODSTAWY TEORETYCZNE

Psychologia wychowawcza – historia:

nurt praktyczny (przełom XIX i XX wieku) – M. H. Dembo; aktualny do dziś –

pomoc osobom zaangażowanym w proces wychowawczy,

nurt teoretyczny (skoncentrowany na procesie wychowawczym jako przedmiocie

poznania i badania) – S. Baley – opisywanie psychologicznych mechanizmów

wywierania skutecznego wpływu wychowawczego.

Psychologia wychowawcza – definicje

„Psychologia wychowawcza to dziedzina, która specjalizuje się w rozumieniu procesu

nauczania i uczenia się w warunkach edukacyjnych. Uwzględnia ona teorie psychologiczne,

jak również doświadczenia praktyczne związane z nauczaniem” (John Santrok 2001,

Educational Psychology, Boston).

„Psychologia wychowawcza jest dyscypliną zajmującą się procesami nauczania i uczenia się,

stosowaniem metod i teorii psychologicznych. Jako pierwszorzędny cel stawia sobie

zrozumienie i usprawnienie procesu edukacji. Bada co ludzie myślą, robią, czują kiedy

nauczają i uczą się na poszczególnych poziomach nauczania. Koncentruje się na

formułowaniu praw, zasad, modeli, teorii, procedur nauczania, metod udzielania instrukcji i

ocen, konstruowaniu procedur pomiarowych do badania procesów myślenia, procesów

uczuciowych, zachowań społecznych, kulturowych związanych ze szkołą” (Anita Woolfolk,

2006).

Relacje interpersonalne nauczyciel-rodzic-dziecko w układzie systemowym

rodzina

nauczyciel

rodzina

szkoła

dziecko

Pojęcie i cechy formalne procesu wychowania

Wielość teoretycznych podejść oraz różny zakres oddziaływań wychowawczych sprawiają, że

brak jest jednoznacznych definicji tego procesu. W psychologii używa się pojęcia

wychowanie w dwóch zakresach:

15

szerokim – dotyczy on całokształtu oddziaływania wychowawców i środowiska

wychowawczego na jednostkę lub grupę stanowiącą dla niej punkt odniesienia,

wąskim – gdy wychowawca działa w sposób zamierzony, zgodnie z przyjętym

programem, na sferę afektywną, na system poznawczy, system wartości, potrzeby czy

na ogólnie rozumianą osobowość, celem dokonania zmian.

Wychowanie – definicja

„Wychowanie to złożony system oddziaływań, podejmowanych przez osobę o przypisanej

społecznie roli wychowawcy względem osoby o społecznie przypisanej roli wychowanka lub

względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem”

(Anna Brzezińska)

WYCHOWANIE = EDUKACJA

Cechy formalne procesu wychowania

Wychowanie jest rozpatrywane jako działanie:

bezpośrednie – gdy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowankiem,

celem wywołania zmian w nim samym lub w jego otoczeniu.

pośrednie – kiedy wychowawca swoje działania kieruje nie wprost do wychowanka

lecz do innych osób znaczących dla niego, bądź do grup czy instytucji społecznych,

stanowiących dla niego kontekst (Janowski, 1995),

świadome (zamierzone) – gdy wychowawca działa zgodnie z założonym programem,

a ten wynika z przyjętych przez niego lub narzuconych mu wartości,

nieświadome (niezamierzone) – gdy wychowawca nie zakłada wprowadzania zmian

w zachowaniu wychowanka, a one mimo wszystko zachodzą pod wpływem

obserwacji oraz procesu modelowania czy identyfikacji dziecka z wychowawcą,

Funkcje procesu wychowania:

socjalizacyjna (adaptacyjna) – koncentruje się na rozwijaniu kompetencji

umożliwiających jednostce budowanie skutecznych związków społecznych i

wypełniania stawianych jej zadań,

emancypacyjna (wyzwalająca) – koncentruje się na specyficznym potencjalne każdej

jednostki, jej ujawnianiu i rozwijaniu.

Cele funkcji socjalizacyjnej

Celem funkcji socjalizacyjnej (mającej charakter adaptacyjny) jest przekształcenie człowieka

w taki sposób, by był on zdolny do:

16

kontrolowania i sublimowania emocjonalności w sposób społecznie akceptowany,

posługiwania się perswazją zamiast siłą,

stawania się członkiem szerszych grupo społecznych,

podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz, w sposób nie

naruszający porządku społecznego (w tym zadań: rodzinnych, zawodowych,

obywatelskich itp.),

• respektowania interesu społecznego, kształtowania systemu wartości i postaw oraz

zdobywania wiedzy i rozwijania społecznie pożądanych umiejętności.

Cele funkcji emancypacyjnej

Funkcja emancypacyjna wiąże się z respektowaniem głównie interesu indywidualnego i

polega na:

• wyzwalaniu jednostki od nadmiernych wpływów środowiska, w których przyszło jej

wzrastać,

• organizowaniu takich warunków działania, aby wychowanek mógł się wyzwolić i

realizować swój indywidualny potencjał rozwojowy,

• pielęgnowaniu indywidualności, odrębności oraz wzmacnianiu specyficznych dla

wychowanka kompetencji.

Czynniki warunkujące kierunek i zakres zmian w ramach funkcji wychowania:

• fazy życia człowieka,

• rodzaj instytucjonalizacji środowiska.

Fazy życia człowieka:

faza wczesnego dzieciństwa – dominacja funkcji socjalizacyjnej,

• faza dorastania – nasilenie konfliktów między funkcją emancypacyjną

socjalizacyjną,

• okres dorosłości – dominacja funkcji zależy od rodzaju środowiska:

a

 w rodzinie i grupie rówieśniczej – zarysowuje się wyraźna przewaga funkcji

emancypacyjnej,

 w środowisku pracy – ma miejsce dominacja funkcji socjalizacyjnej).

Rodzaj instytucjonalizacji środowiska:

17

w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych tj. w przedszkolu, szkole, pogotowiu

opiekuńczym, domu opieki, w zakładach pracy chronionej dominuje funkcja

socjalizacyjna,

w środowiskach naturalnych, takich jak: rodzina, grupa rówieśnicza, wspólnoty

lokalne – dominuje funkcja emancypacyjna.

Cechy prawidłowego środowiska wychowawczego:

• jedność zasad i reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu

wychowawczego,

• drożność kanałów komunikacyjnych w ramach relacji interpersonalnych, intra- i

integracyjnych oraz w zakresie relacji wychowanka ze społecznością lokalną,

• poszanowanie dla uniwersalnych wartości społecznych i zasad etyczno-moralnych

oraz kierowanie się nimi,

• szacunek wobec autorytetu i władzy,

• jednoznacznie określone role społeczne,

• silne, stabilne i życzliwe więzi międzyludzkie,

• spójne i zintegrowane środowisko społeczne.

Definicja prawidłowego środowiska wychowawczego:

• sprzyja wielokierunkowemu rozwojowi jednostki i dobremu przystosowaniu

społecznemu,

• gwarantuje realizację, i to z powodzeniem, swoich podstawowych zadań we

wszystkich obszarach tj. w obszarze kształcenia, wychowania i opieki,

• potrafi samo skutecznie radzić sobie z trudnymi sytuacjami, korzystając ze swych

wewnętrznych zasobów.

Działalność wychowawcza – cechy

Wyodrębnione są dwie rol. Wychowanie jest interakcją pomiędzy dwoma podmiotami:

wychowawcą i wychowankiem (osoba – osoba),

wychowawcą i grupą (osoba – grupa).

Jest to relacja niesymetryczna:

• istnieje różnica kompetencji,

• istnieje różnica na temat celów i metod działania wychowawczego,

• istnieje różnica władzy.

Wychowawca realizuje określony program, który wynika z przyjętych lub narzuconych

wartości.

18

Wychowanie jest zawsze interwencją w układ żywy, rozwijający się, z własną historią,

realizowanymi celami. Dotyczy to osób i grup (osoba – osoba, osoba – grupa).

Wyznaczniki efektywności procesu nauczania i wychowania:

predyspozycje nauczycieli (meta umiejętności),

cechy uczniów,

sytuacje wychowawcze,

rola grupy rówieśniczej.

Typy relacji uczeń-nauczyciel:

Relacje stymulujące – nauczyciel traktuje uczniów w sposób podmioty, darzy ich

życzliwością i zaufaniem, jest przyjaźnie do nich ustosunkowany, częściej ich

nagradza niż karze, nawiązuje bliskie lecz nie poufałe stosunki z wychowankami, stara

się podwyższyć ich samoocenę i wiarę w siebie.

2. Relacje rzeczowe – nauczyciel wykonuje poprawnie obowiązki dydaktycznowychowawcze, sprawiedliwie ocenia uczniów, ale jego stosunki z uczniami mają

charakter oficjalny, nie nawiązuje bliskich relacji z nimi.

3. Relacje obojętne – nauczyciel nie interesuje się wynikami pracy uczniów ani ich

problemami, nie troszczy się o rozwój umysłowy czy społeczny uczniów.

4. Relacje konfliktowe – między nauczyciele a uczniami trwa ustawiczna walka,

nauczyciel narzuca klasie swoje decyzje i poglądy, stosuje surowe sankcje, wśród

środków wychowawczych kara dominuje nad nagrodami, a uczniowie czują się ciągle

zagrożenia (Zaborowski, 1972).

1.

29.11.2010

PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH

Główny problem psychologii wychowawczej

Jak i wskutek czego dokonują się w psychice wychowanka względnie trwałe zmiany,

uwarunkowane przez bardziej lub mniej świadome oddziaływania wychowawcze. Sposoby

wywierania wpływu wychowawczego za pomocą wychowania to układ dynamiczny:

• wpływy te podlegają zmianom w zależności od rozwojowych i indywidualnych

właściwości wychowanka,

• jest wiele sposobów oddziaływań wychowawczych w zależności od specyfiki sytuacji

wychowawczej.

19

Pośrednie wpływy wychowawcze występują w procesie wychowania naturalnego i

planowego, w środowiskach i sytuacjach parawychowawczych. Bezpośrednie wpływy

wychowawcze to kierowania działaniami wychowanka poprzez wyraźne wymagania lub

określenie celów, jakie powinien osiągnąć w toku realizacji zadań.

Transmisja wpływów wychowawczych

sygnały wychowawcze

(z otoczenia)

wzorzec czynności

wzór osobowy

przykład

zadania

wymagania

procesy i zjawiska psychologiczne

(odpowiedź na sygnały)

naśladownictwo

identyfikacja

modelowanie

uczenie się

powtarzanie

ćwiczenia

wzmacnianie (kary i nagrody)

społeczna sytuacja wychowawcza

interakcja społeczna

role społeczne

wartości, normy

interioryzacja

zasady postępowania

internalizacja

(uwewnętrznianie wartości i norm, są to

procesy zachodzące najpóźniej)

Wpływy wychowawcze pośrednie (egzamin!):

naśladownictwo,

identyfikacja,

modelowanie.

Istota: istnienie wzorca, modela, którego cechy czy zachowania mają skłonić jednostkę do

reagowania w podobny sposób (stawiane przez wychowawcę, siebie samego lub kogoś

innego na przykład; rola wzorców jako „wyzwalaczy” – imprinting).

Naśladownictwo (ma wpływ na rozwój mowy)

odwołuje się do „potęgi przykładu”, oszczędza nam rozpoczynania od nowa,

pozwalając na czerpanie z doświadczeń innych,

jest to genetycznie najwcześniejsze źródło uspołecznienia działania ludzkiego,

trwa dyskusja czy jest mechanizmem dziedzicznym czy nabytym (Piaget, Wygotski,

Szuman).

Nie jest to proste naśladownictwo odruchowe, wymaga zrozumienia sytuacji (wg Piageta to

jeden z przejawów inteligencji sensoryczno- motorycznej, najpierw przedłużanie akomodacji,

następnie wyzwala się od bezpośredniego stykania się z modelem).

20

Modelowanie

modelowanie wychodzi poza zewnętrzne upodabnianie się (mamy do czynienia z

przyswojeniem zachowań i ich wykonaniem):

 przyswojenie czyli rozumienie sensu zachowania i utrwalenie go w pamięci,

 wykonanie czyli wprowadzanie w czyn tego, co zostało zaobserwowane i

przyswojone (potrzeba do tego umiejętności i okazji),

klasyczne eksperymenty nad modelowaniem dotyczą zachowań agresywnych

(Bandura i współpracownicy badający zjawisko katharsis – filmy z aktami przemocy;

odwołanie do kanalizacyjnej teorii Freuda – oglądanie w filmach agresji nie

oczyszcza, a wzmaga agresję).

Skuteczność modelowania

Zdaniem Bronfenbrennera zależy ona od:

właściwości podmiotu: cechy, doświadczenie, intelekt, podatność, wcześniejsze

wzmocnienia,

cech czynności, bodźców,

właściwości modela: kompetencje, wysoka pozycja społeczna i materialna, czynna

aktywność w procesie wychowania, reprezentatywność dla pożądanej grupy,

pozytywne następstwa zachowań modela.

Identyfikacja

jest podświadomą tendencją do bycia takim samym, jak wzorzec; dotyczy osób

żywych i bohaterów literackich

• dwie zasady:

podobieństwo modelu do podmiotu z nim się identyfikującego się

(wiek, płeć, pochodzenie, zainteresowania, upodobania),

dysonans czyli rozbieżność poznawczo – motywacyjna między tym,

kim jestem a kim chciałabym być (dążenie do kompensacji, chęć dorównania

modelowi),

• problem jakości wzorców osobowych.

Wpływy wychowawcze bezpośrednie

wzmacnianie zachowań w procesie wychowania to: stawianie zadań i wymagań,

najważniejszą rolę w tym procesie odgrywają:

 uczenie się,

 powtarzanie,

 ćwiczenie,

 kary i nagrody.

21

Wdrażanie poprzez trening do określonych zachowań doprowadza do wytworzenia nawyków

i przyzwyczajeń ułatwiających postępowanie oczekiwane. Istotna jest tu rola następstw dla

jednostki: korzystne lub niekorzystne (prawo efektu).

Skuteczność kar

Wzmocnienia (nagrody i kary) i ich skuteczność znajdziemy w rożnych stanowiskach i

koncepcjach. Mówimy o dwóch funkcjach kary:

odstraszającej,

korekcyjnej.

W procesie wychowania karę charakteryzują popularność i powszechność oraz szybkie

skutki. Samo karanie nie jest jednak wystarczającym hamulcem niepożądanego zachowania.

Warunki skuteczności:

akceptowanie norm i zasad, za przekroczenie których dziecko jest karane ,

istnienie pozytywnego związku uczuciowego miedzy karanym a wymierzającym karę,

zaistnienie kary natychmiast po reakcji negatywnej,

adekwatność kary do przewinienia,

możliwość alternatywnej reakcji, innej niż reakcja niepożądana.

Społeczne sytuacje wychowawcze

• interakcja społeczna,

• role społeczne.

Sytuacja wychowawczą może być każda sytuacja życiowa, gdyż wiele elementów środowiska

posiada wartość wychowawczą. Interakcje zachodzą w środowisku rodzinnym, szkolnym,

rówieśniczym. Role społeczne – dwa aspekty ujmowania:

normatywny (zbiór obowiązków i przywilejów),

behawioralny (koncepcja, sposób pełnienia roli).

Społeczne sytuacje wychowawczą mogą być:

celowo zaplanowane i wywołane przez wychowawcę (są kontrolowane i

modyfikowane, oceniane za względu na wynik wpływ na wychowanka),

przypadkowe (bywają nieprzewidywalne i niebezpieczne).

22

Przejmowanie wartości i norm w procesie wychowania

interioryzacja,

internalizacja.

Są nadrzędnymi do poprzednich sposobami transmisji wpływów wychowawczych, gdyż

prowadzą do wewnętrznej, świadomej kontroli własnego postępowania (co jest celem

wszystkich poczynań wychowawczych).

Interioryzacja

Proces rozwojowy polegający na przekształceniu zewnętrznych czynności podmiotu w

czynności wewnętrzne, psychiczne. Pełna interioryzacja czynności dokonuje się w stadium

myślenia operacyjnego. Formułowanie reguł i praw uogólnionych następuje w stadium

operacji formalnych (myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego).

Internalizacja

Proces asymilacji przez jednostkę norm, wartości i postaw reprezentowanych przez grupę

społeczna (włączenie do systemu swoich poglądów, wartości i norm, aż staną się jej

własnymi). Internalizacja norm społecznych przyswojonych w procesie wychowania jest

środkiem do stadium autonomii (najwyższy stopień rozwoju społeczno-moralnego).

Podsumowanie:

wywoływanie zmian w psychice wychowanka to proces długotrwały i uwarunkowany

wieloma czynnikami,

należy pamiętać, ze wpływy wychowawcze bezpośrednie i pośrednie mogą zachodzić

jednocześnie, trudno jest wiec jednoznacznie ustalić, jaką drogą dochodzi młody

człowiek do określonych zachowań,

trudno także często ustalić odpowiedzialność za niewłaściwe zachowanie

wychowanka.

06.12.2010

WARTOŚCI I AUTORYTETY W WYCHOWANIU I EDUKACJI

Millward Brown SMG/KRC

TNS OBOP

Z sondażu zrealizowanego przez Millward Brown SMG/KRC na reprezentatywnej grupie

Polaków wynika, że młodzież uważa za autorytety głownie osoby znane z ekranu telewizora.

Ranking autorytetów

23

(sondaż zrealizowany na grupie 1000 osób w wieki 13-24 lata przez Millward Brown

SMG/KRC)

Młodzi proszeni o wskazanie osoby publicznej, która prezentuje cenione przez nich poglądy i

cechy, najczęściej wymieniali:

1.

2.

3.

4.

Jerzy Owsiak (40%)

Kuba Wojewódzki (32%)

Szymon Majewski (30%)

Wojciech Cejrowski (27%)

W rankingu SA też dwaj polscy politycy oraz jeden polityk zagraniczny:

• Donald Tusk (19%)

• Radosław Sikorski (6%)

• Barack Obama (16%)

Uwagę młodzieży przykuwają politycy popkulturowi. Traktują ich jak cele brytów.

Nieważne, czy to celebry ta muzyczny, czy polityczny. Dla nich Radosław Sikorski i Kuba

Wojewódzki są równie fajni. To pokazuje, że nie zwracają uwagi na programy i spory

polityczne, ale na luz i normalność w wizerunku. Naburmuszeni politycy nie mają u młodych

szans…

Na liście nie znalazł się za to żaden pisarz ani naukowiec. Mamy dominację kultury

obrazkowej i obrazków zamiast wartości. Młodzi myślą: wierzę tej osobie, bo ładnie wygląda

– komentuje w Rzeczpospolitej medioznawcza profesor Wiesław Godzic.

Kluczowe wartości:

• miłość (79%),

• rodzina (57%)

• przyjaciele (40%)

Praca, wiara i odpowiedzialność ważna jest jedynie dla co dziesiątego badanego.

Prawdziwi przywódcy

(sondaż zrealizowany na reprezentatywnej grupie 1004 osób w wieku powyżej 15 lat przez

TNS OBOP)

Na początku kwietnia 2010 roku TNS OBOP zapytał ankietowanych, kogo :mogliby dziś w

Polsce nazwać przywódcą”, a także kogo mogliby nazwać przywódcą spośród Polaków,

którzy działali w XX wieku, ale już nie żyją.

24

Lech Wałęsa (28%)

Donald Tusk (24%)

Lech Kaczyński (14%)

Aleksander Kwaśniewski (12%)

Jarosław Kaczyński (6%)

Bronisław Komorowski, Władysław Bartoszewski (4%)

Roman Giertych, Wojciech Jaruzelski, Andrzej Lepper, Jerzy Owsiak, Radosław

Sikorski (2%)

8. Włodzimierz Cimoszewicz, Jolanta Kwaśniewska, Tadeusz Mazowiecki, Andrzej

Olechowski (1%)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Spośród Polaków, którzy działali w XX wieku, ale już nie żyją, przywódcami Polacy

najczęściej nazywają:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Jan Paweł II (48%)

Józef Piłsudski (31%)

Władysław Sikorski (8%)

Edward Gierek (7%)

Bronisław Geremek (5%)

Zbigniew Religa (2%)

ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE – RODZINA

Środowisko wychowawcze to układ czynników oddziałujących sposób pośredni lub

bezpośredni na jednostkę. Rodzaje środowisk:

naturalne – czynniki geofizyczne, biogeograficzne, przyrodnicze,

społeczne – układ osób, grup, ról i stosunków społecznych,

kulturowe – dobra kultury materialnej i duchowej,

naturalne i intencjonalne.

Warunki dobrego funkcjonowania rodziny:

• silna więź emocjonalna pomiędzy małżonkami,

• odczuwanie zadowolenia z wzajemnego zaspokajania potrzeb psychospołecznych

(akceptacja),

• potrzeby psychiczne dziecka i ich gratyfikacja.

Relacje interpersonalne w rodzinie:

• role rodzicielskie,

• postawy rodzicielskie,

25

• poziomy komunikacji w małżeństwie,

• kontakty pomiędzy rodzeństwem,

• wychowanie do samokontroli.

Role rodzicielskie:

model tradycyjny Parsonsa i Fromma – ścisły podział na role matki i ojca:

 matka jako odpowiedzialna za budowanie więzi i klimatu w rodzinie,

odpowiedzialna za sferę emocjonalną – ale trzeba pamiętać, że ten model odnosi

się do matki, która przebywa głównie w domu,

 ojciec jako kochający miłością warunkową, a więc za coś, trzeba na jego

miłość zapracować, jest to rola związana z łącznikiem rodziny ze światem

zewnętrznym; on karze i nagradza,

współczesne poglądy na role rodzicielskie – aktualnie kobiety zaczynają przypominać

swoim zachowaniem i karierą role męskie, więc ta tradycyjna rola matki poniekąd

zanika; niektórzy psychologowie amerykańscy dzielą płeć psychologiczną na cztery

rodzaje; aktualnie te typowe role matki i ojca zanikają, zaczynają być one partnerskie

(tu powstaje pytanie, czy to partnerstwo jest dobrze realizowane).

Postawy rodzicielskie (M. Ziemska):

Należy mieć świadomość, że postawy te mają daleko idące konsekwencje i są ważne dla

przyszłego funkcjonowania człowieka w życiu dorosłym. Aby człowiek dobrze

funkcjonowała w dorosłym życiu, muszą być w jego rodzinie wszystkie pozytywne postawy.

Pozytywne postawy rodzicielskie:

akceptacja – szczególnie należy oddzielać akceptację dziecka od akceptacji jego

zachowania tzn. można odrzucić zachowanie, ale nie dziecko jako takie,

współdziałanie – dziecko powinno mieć świadomość oparcia w rodzicach w różnych

sytuacjach życiowych,

uznanie praw – pozwolenie na to, żeby dziecko dorastało i żeby stopniowo zaczęło o

sobie decydować,

rozumna swoboda – pozwalanie na samodzielność, ważna szczególnie w okresie

dorastania.

Negatywne postawy rodzicielskie:

nadmierne wymagania – rodzic próbuje na siłę wepchnąć swoje dziecko do pewnej

wymyślonej, wyidealizowanej formy; często jest to zmuszanie dziecka do osiągnięcia

czegoś, co rodzic chciał osiągnąć w swoim życiu, ale mu się nie udało; takie dziecko

26

życiu dorosłym jest wycofujące się, lękowe, nie podejmuje wyzwań, nie ufa sobie

samemu,

• nadmierna swoboda – dziecko nie ma żadnych granic i zachowuje się tak, jak chce;

skutkiem są różnego rodzaju zaburzenia zachowania; najczęściej tacy rodzice w ogóle

nie wchodzą w terapię, czy nawet nie słuchają rad pedagoga szkolnego; chronią

dziecko przez nauczycielami i obowiązkami szkolnymi; związane z trendem

wychowania bezstresowego,

• unikanie – kiedyś postawa ta była przypisywana rodzinom z pewnymi dysfunkcjami

(z marginesu społecznego), ale aktualnie wiemy już, że może ona wystąpić też w

dobrych rodzinach, w których rodzice są nadmiernie nastawieni na realizację

własnych celów, brakuje więzi emocjonalnej, nawet jeśli materialnie rodzice bardzo i

nie dbają; w rezultacie u tych dzieci wykształca się niskie poczucie własnej wartości

• odrzucenie – klasycznie sieroty społeczne, aktualnie też w rodzinach pełnych.

Poziomy komunikacji w rodzinie:

komunikacja krytyczna – rodziców nie można niczym zadowolić, nastawieni są na

poszukiwanie słabości dziecka,

komunikacja opiekuńcza – zbliżona do postawy nadmiernie ochraniającej; dziecko

ma spełnianie wszystkie marzenia i zachcianki; rodzic się podporządkowuje, ale

jednocześnie uzależnia od siebie dziecko – jest ono nauczone, że zawsze jest ktoś, kto

bierze za niego odpowiedzialność; kształtuje postawę pasywną,

komunikacja strukturalna – całkowite kierowanie działaniem dziecka, bez

przyznania mu jakiejkolwiek swobody,

komunikacja wspierająca – jedyna prawidłowa; typowa dla rodziny z silną więzią

emocjonalną, rodzice dają dziecku wsparcie poprzez swoją obecność i okazywane

zaufanie, a także udzielanie mu pomocy wtedy, kiedy tego potrzebuje; dziecko uczy

się podejmowania decyzji, ale i ponosi konsekwencje źle podjętych; rodzice pozwalają

dziecku eksperymentować i pozwalają na błędy.

Kontakty interpersonalne pomiędzy rodzeństwem:

• ambiwalencja,

• problem jedynactwa – kiedyś uważano, że jest to poważne ograniczenie treningu

społecznego dziecka, aktualnie wiadomo już, że chodzi tu bardziej o atmosferę w

rodzinie,

• teorie na temat dzieci pierworodnych.

Rodzeństwo to pierwszy teren treningu interpersonalnego i społecznego, jego posiadanie jest

więc bardzo korzystne. Różnica pomiędzy rodzeństwem a grupą rówieśniczą polega na tym,

że grupa może wykluczyć, jeśli nie spełniamy jej oczekiwań, natomiast rodzeństwo nie

wyklucza. Idealny model rodziny to teoretycznie 2 + 3.

Wychowanie do samokontroli. Warunki budowania samokontroli – Dreikurs:

27

Nie należy:

• skupiać się na swoim autorytecie (np. na pytanie dziecka „dlaczego?” rodzic

odpowiada „bo ja tak uważam”),

• nieustannie karać, grozić i wytykać błędy,

• nagradzać dobre zachowanie jako czegoś nadzwyczajnego, ponieważ jest to norma i

tego oczekujemy,

• wymuszać obietnic – bardzo częsty błąd, a dziecko wierzy w to, że jego obietnica jest

szczera, podczas gdy często nie ma możliwości jej spełnienia (można natomiast

używać sformułowania „obiecaj mi, że spróbujesz”),

• stosować inne standardy dla dzieci i dorosłych (ty nie możesz kłamać, a ja tak, bo

jestem dorosła).

Należy:

rozumieć cele niepożądanego zachowania – za każdym złym zachowaniem jest jakiś

cel i jeśli go nie znajdziemy, to nie zrozumiemy istoty zachowania,

dawać jasne instrukcje, budować relacje na zaufaniu i szacunku,

dawać dziecku wybór,

orientować się na przyszłość i budować na pozytywach – często przy jakimś

przewinieniu dziecka jego rodzicowi przypomina się tysiąc innych, które mu

natychmiast wypomina, a jest to bardzo niepożądane,

rozmawiać z dzieckiem o jego problemach,

posługiwać się konsekwencjami, a nie karami – konsekwencja to coś, z czym dziecko

jest już skonfrontowane (wie, że jeśli czegoś nie zrobi, to coś się stanie), a kara jest

niedostosowana do przewinienia,

być uczciwym i spójnym.

13.12.2010

Diagnoza środowiska rodzinnego

Metody naturalne:

• obserwacja,

• rozmowa (z dzieckiem) – czasem jest bardzo trudne, bo po pierwsze dziecko może być

bardzo zaburzone, po drugie może chronić rodzinę i nie przekazywać żadnych

informacji, po trzecie dziecko może się wstydzić i też nic nie mówić,

• wywiad (z rodzicami).

Metody kwestionariuszowe:

28

• Kwestionariusz do badania postaw rodzicielskich M. Ziemska – nie jest on

rewelacyjny, bo rodzice odpowiadają na zasadzie jak powinno się robić, a nie jak

robią rzeczywiście,

• Kwestionariusz PCR W. Kowalski,

• Kwestionariusz do badania postaw rodziców wobec dzieci M. Plopa.

Metody projekcyjne rysunkowe:

• Test Rysowania Rodziny (Corman, Braun-Gałkowska),

• Genogram, wielowymiarowy model Mostwin – rysowanie w pewnym systemie

schematu relacji rodziny,

• Test Dwóch Domków V. Szyryńskiego – dotyczy przeprowadzki; dziecko

przeprowadza rodzinę z jednego domku do drugiego.

Chcąc dobrze zdiagnozować rodzinę należy zawsze odwołać się do metod projekcyjnych, bo

badany nie wie jaki jest cel i nie ma możliwości manipulowania wynikami. Poza tym niektóre

narzędzia standaryzowane są opracowane dla osób powyżej któregoś roku życia i nie

obejmują wszystkich dzieci.

Metody projekcyjne zabawowe:

TSR (Test Stosunków Rodzinnych) J. Anthony, E. Bene – tworzy sytuację zabawową;

dzieci bawią się w listonoszy i wysyłają listy do pudełeczek 21 poszczególnych

członków rodziny + do Pana Nikt (do którego wysyła się wszystkie te liściki, które nie

pasują do żadnej innej osoby w rodzinie); posiada sfomrułowania drastyczne np.

„Zabiłbym tę osobę z rodziny”, „Nienawidzę tej osoby”,

• Scenotest G. Staabs – wersja niemiecka najsłynniejszego testu do badania osobowości

dzieci; zawiera elementy świata zewnętrznego odnoszące się do rodziny (lalki

przedstawiające postaci z rodziny, meble, rośliny, przedmioty codziennego użytku);

jest świetny do badania dzieci autystycznych lub z zaburzeniami kontaktu z

otoczeniem.

Metody projekcyjne skojarzeniowe:

• testy zdań niedokończonych – wymagają umiejętności czytania i pisania

• CAT – rysunki niejednoznacznych sytuacji z udziałem dzieci.

Metody projekcyjne mieszane:

• Test-film R. Gille – pytania typu „Jeżeli stanie ci się coś złego, to zwrócę się z tym

do…” ale też i rysunek np. przedstawiający stół i pytanie do dziecka gdzie by przy

nim usiadło w stosunku do innych członków rodziny.

29

ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE – SZKOŁA

Szkoła jako środowisko wychowawcze

Podstawowym warunkiem budowania dobrego klimatu szkoły jest występowanie

konstruktywnych, dwustronnych więzi między nauczycielami i uczniami (St. Gerstmann).

Relacje interpersonalne w szkole:

• pomiędzy nauczycielami,

• pomiędzy nauczycielami i uczniami,

• pomiędzy uczniami.

Relacje interpersonalne to trwałe oddziaływanie na siebie ludzi, określone przez ich

osobowość, oceny i uczucia wzajemne oraz przez normy i role społeczne przez nich pełnione.

nauczyciele

uczniowie

Relacje interpersonalne pomiędzy nauczycielami i uczniami:

postępowanie osób względem siebie w bezpośrednich kontaktach ma charakter celowy

i wynika ze świadomości, że partnerzy istnieją jeden dla drugiego,

• świadomość istnienia drugiej osoby i jej percepcja są ściśle związane z teorią

atrybucji,

• style funkcjonowania interpersonalnego opierają się na dwóch wymiarach:

wymiar kontroli (dominacja – submisja),

wymiar ustosunkowania emocjonalnego (wrogość – afiliacja),

• jakość relacji pomiędzy uczestnikami interakcji uwarunkowana jest:

osobowością partnerów,

sposobem postrzegania partnera,

sytuacją, w jakiej zachodzi interakcja,

• na treść interakcji składają się procesy komunikacji, czyli przekazywanie informacji.

Relacje interpersonalne a teorie atrybucji

Teoria atrybucji – wnioskowanie o przyczynach własnych zachowań oraz zachowań innych

ludzi. Wiąże się ze społecznym spostrzeganiem:

• jeśli uznaję partnera za rywalizującego – podejmuję walkę,

• jeśli uznaję partnera za życzliwego – podejmuję współpracę.

Zastosowanie teorii atrybucji w szkole:

30

efekt pierwszeństwa (Skarżyńska: stały schemat percepcyjny osoby ucznia – wyniki i

podporządkowanie się regulaminowi – nauczyciel buduje sobie na początku obraz

ucznia i tak już pozostaje on do końca pobytu ucznia w szkole. Czyli jeżeli jego obraz

ucznia jest dobry, to każde jego niepowodzenie będzie uzasadniane jako chwilowe i

nie ważne i odwrotnie. Grupa nauczycieli może wręcz naznaczyć dziecko złym

zachowaniem i po pewnym czasie dziecko w te rolę wchodzi.

Wymiary stylów funkcjonowania interpersonalnego

Wymiar kontroli

dominacja

sprawowanie kontroli

autonomia

submisja

podleganie kontroli

Wymiar ustosunkowania emocjonalnego

wrogość

obojętność

afiliacja

Wyznaczniki jakości relacji interpersonalnych

• osobowość partnerów interakcji,

• postrzeganie partnera interakcji,

• sytuacja, w jakiej zachodzi interakcja.

Osobowość partnerów interakcji

Badania nad osobowością nauczycieli (jaki ma być? jak ma postępować?)

Interpersonalna teoria osobowości Z. Zaborowskiego:

osobowość podnosząca – zaspokaja potrzeby ucznia i prowokuje do rozwoju

(motywuje, nagradza, zachęca, pomaga, stymuluje),

osobowość obniżająca – blokuje potrzeby ucznia i ich rozwój (dominuje, kontroluje,

krytykuje, karze, dyskredytuje, atakuje),

osobowość wymienna – zachowania na zasadzie wzajemnych usług (rewanżowanie

się, manipulowanie, bilansowanie, handlowanie),

osobowość neurotyczna – przejawia wszystkie trzy formy (niezrównoważona i przez

to trudno przewidywalna).

Sytuacja, w jakiej zachodzi interakcja

Podstawowa sprzeczność pomiędzy nauczycielem a uczniem.

31

Specyfika interakcjii nauczyciela i ucznia.

Prawo 2/3 – 2/3 sytuacji inicjowanych jest przez nauczyciela, a tylko 1/3 przez ucznia (N.

Flanders).

Modele interakcji nauczyciel-uczeń

I model interakcji: spontaniczna aktywność ucznia i dostosowująca się do niego aktywność

nauczyciela

Układ pozycji nauczycieluczeń (jednopodmiotowość)

• układ: uczeń  nauczyciel

• relacja niesymetryczna: uczeń dominujący, nauczyciel podporządkowany

• relacja quasi-podmiotowa: nauczyciel jest „narzędziem” zaspokajania

Istota uczenia się

• swobodne doświadczanie (czasem refleksja, czasem wnioski)

Działania nauczyciela i ucznia

potrzeb ucznia (jednopodmiotowość)

eksploracja

metoda próbowania i błądzenia

odpowiedzialność za efekty nieokreślona

aktywność ucznia sterowana wewnętrznie, aktywność nauczyciela

kierowana przez ucznia

• nauczyciel organizuje środowisko uczenia się, uczeń realizuje

„wewnętrzny” program uczenia

• zaangażowanie według modelu „wszystko albo nic” u ucznia i

nauczyciela

• ryzyko zniechęcenia u obu stron

II model interakcji: aktywność ucznia i nauczyciela wzajemnie dostosowujących się

Układ pozycji nauczycieluczeń (dwupodmiotowość)

Istota uczenia się

Działania nauczyciela i ucznia

• układ: uczeń ↔ nauczyciel

• relacja symetryczna: równowaga pozycji ucznia i nauczyciela

• relacja podmiotowa: nauczyciel i uczeń wzajemnie zaspokajają swoje

potrzeby (dwupodmiotowość)

• inspirowane doświadczanie

• odkrywanie i tworzenie

• metoda próbowania i poprawiania

• określone zakresy odpowiedzialności za efekty

• działania ucznia i nauczyciela wzajemnie inspirowane i wzmacniane

• nauczyciel i uczeń razem organizują środowisko uczenia się i

współtworzą program uczenia się (program wspólny)

• samo wzmacniające się, silne zaangażowanie ucznia i nauczyciela

• satysfakcja wewnętrzna u obu stron

III model interakcji: zaplanowana aktywność nauczyciela i kierowana przez niego aktywność

ucznia

Układ pozycji nauczycieluczeń (przedmiotowość)

• układ uczeń  nauczyciel

• relacja niesymetryczna: nauczyciel dominujący, uczeń podporządkowany

32

Istota uczenia się

Działania nauczyciela i ucznia

• relacja przedmiotowa: uczeń jest „materiałem” w rękach nauczyciela

(przedmiotowość)

• kierowane doświadczanie

• sterowane poznanie

• brak przyzwolenia nauczyciela na błąd ucznia

• odpowiedzialność za efekty przerzucona na ucznia

• działania ucznia są ściśle kierowane przez nauczyciela zgodnie z planem

• nauczyciel sam organizuje środowisko uczenia się i sam tworzy program

dla ucznia (program „zewnętrzny”)

• słabe zaangażowanie ucznia i nauczyciela, sterowane sytuacyjnie

• ryzyko wypalenia u obu stron

Proces komunikowania się w relacjach interpersonalnych:

• komunikacja właściwa – osiąganie optymalnych warunków,

• relacje z nauczycielem powinny zaspokajać potrzeby psychologiczne i społeczne:

akceptacji, przynależności, szacunku, bezpieczeństwa, wzoru.

20.12.2010

Literatura:

• M. Bogdanowicz (2009). Niezwyczajni uczniowie. W: K. Kruszewski (red.). Sztuka

nauczania. Warszawa, PWN, s. 331-368,

• Dembo M. H. (1997). Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa WSiP. Część

3, przygotowanie do skutecznego nauczania, s. 212-286,

• Poraj G. (2006). Wyznaczniki, cele i przejawy agresji w świetle badań młodzieży

szkolnej. W: T. Rostowska i J. Rostowski (red.). Wokół wychowania. Rola rodziny i

szkoły w procesie socjalizacji dziecka. Łódź: Wyższa Szkoła Informatyki, s. 196-209,

• Rostowski J. (2006). Genetyczno-neurologiczne podłoże procesu socjalizacji. W: T.

Rostowska i J. Rostowski (red.) Wokół wychowania. Rola rodziny i szkoły w procesie

socjalizacji dziecka. Łódź: Wyższa Szkoła Informatyki, s. 18-42,

• Strelau J. (200). Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańska: GWP. Dział 9.

Edukacja, s. 225-280.

OPTYMIZM

JAKO

PODMIOTOWY

ZAWODOWEJ NAUCZYCIELI

WYZNACZNIK

AKTYWNOŚCI

Dlaczego warto zajmować się optymizmem?

Pozytywność jest stanem pożądanym przez ludzi (Czapiński 1985, 2005; Scheiner,

Carver 1992; Seligman 2005; Stach 2006).

Optymizm zapewnia dobre zdrowie, długie życie oraz sukcesy (Czapiński 2005;

Juczyński 2001; Lyubomirski, King, Diener 2005; Ogińska-Bulik 2006; Scheier,

Carver 1992; Seligman 2005; Stach 2006; Zimbardo 1999).

33

Większość ludzi ujawnia dobre samopoczucie (Myers, Diener 1995).

Stwierdzono istnienie „obronności percepcyjnej” (Czerw 2010).

Ujawniono „pozytywną asymetrię” (Czapiński 1985; Matlin i Stang 1979).

Optymizm a aktywność zawodowa nauczycieli

Ważne dla nauczyciela elementy budujące postawę optymistyczną:

pozytywne nastawienie emocjonalne,

pozytywna samoocena (ułatwia poczucie autonomii),

wiara w sukces (entuzjazm nauczyciela motywuje do pracy i wysiłku),

wiara w innych (umożliwia dostrzeganie pozytywów u uczniów i ułatwia korygowanie

błędów),

odwaga pomagająca w podejmowania zadań (wyzwań),

umiejętność radzenia sobie z problemami,

preferowanie strategii heurystycznych nad logarytmicznymi jako bardziej skutecznych

w sytuacjach trudnych,

podejmowanie kolejnych prób, mimo porażki.

Nauczyciele optymiści lepiej rozumieją potrzeby uczniów. Widzą ich możliwości i

ograniczenia, ale potrafią skutecznie kierować ich rozwojem.

P

comments powered by Disqus

Przepisz kod z obrazka, aby kontynuować pobieranie

Nie notuj, studiuj!
Dołącz teraz do naszej społeczności.

Jeśli pobieranie nie rozpoczęło się automatycznie, kliknij tutaj.