Ważne! Ta strona wykorzystuje pliki cookie.

Używamy informacji zapisanych za pomocą cookies m.in. do celów reklamowych i statystycznych. Mogą stosować je też współpracujące z nami firmy - m.in. reklamodawcy. W przeglądarce internetowej, w której otwierasz nasz serwis możesz zmienić ustawienia dotyczące cookies. Korzystając z tego serwisu bez zmiany ustawień dotyczących cookies wyrażasz zgodę na ich używanie i zapisywanie w pamięci urządzenia. Więcej informacji znajdziesz w Polityce prywatności i Regulaminie.

Dylematy wychowania-wyklady

Nasza ocena:

Pobrań: 24
Wyświetleń: 368

Pobierz ten dokument

przeglądaj dokument na swoim komputerze

lub wydrukuj i korzystaj w dowolnym miejscu

Podgląd dokumentu

Fragment notatki:

18.10.2010
Literatura:

Jan Strelau Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 3 (dział 9).
DYLEMATY WYCHOWANIA
Kryzys wartości i zmiany w strukturze wartości:
• brak spójnego systemu wartości (chaos wartości: dobro-zło),
• osłabienie więzi wspólnotowej,
• indywidualistyczne zorientowane społeczeństwo (nacisk na własny punkt widzenia
oraz skuteczność działania, a nie dobro innych),
• nasilenia się alternatywnych form życia (single, kohabitacje),
• ograniczenie dzietności (co powoduje chociażby problemy demograficzne, późne
ciąże i różnego rodzaju komplikacje),
• nacisk na karierę i dobra materialne (silna potrzeba osiągnięć rodziców powoduje
zaniedbywanie dzieci, bo nie są zaspokajane ich podstawowe potrzeby psychiczne;
nierówności społeczne),
• zmiana warunków socjalizacji (umasowienie pracy kobiet przez co mają one mniej
czasu dla swoich dzieci; obniżenie znaczenia ojca, co może być powodem problemów
identyfikacji z płcią; 8% kompetentnych rodziców, a to rodzina jest wiodącym
środowiskiem wychowawczym),
• wzrost konfliktów i rozwodów (co wiąże się z osłabieniem więzi wspólnotowej oraz
alternatywnymi formami życia),
• wzrost liczby rodzin zrekonstruowanych (z ich specyficznymi problemami),
• psychomanipulacja (reklamy; skutki to np. wzrost liczby dzieci poddawanych operacją
plastyczną w II klasie szkoły podstawowej przed komunią, szkoły modelek dla
siedmiolatek, prasa młodzieżowa).
Zasady i normy ogólnospołeczne
ja
inni ludzie
(empatia, postawy prospołeczne – egoizm,
postawy instrumentalne, akceptacja dla agresji)
NARASTAJĄCE PATOLOGIE SPOŁECZNE W RODZINE I SZKOLE
Dawniej:
• jednokierunkowy wpływ rodziców na dziecko,
• brak zainteresowania kwestią rozwoju dorosłych.
1
Współcześnie:
• rodzina postrzegana jest systemowo (jest środowiskiem rozwoju wszystkich; rodzic
zmienia się w zależności od tego jak rośnie jego dziecko, musi się on dostosowywać i
być osobą dynamiczną),
• widoczna jest transformacja w kierunku indywidualistycznego modeli rodziny.
Indywidualistyczny model rodziny (model zachodni)
(system niezależnych stosunków)
Skutki:
• egocentryzacja członków rodziny (zanik troski o młode pokolenie),
• uznanie autonomii i niezależności jako naczelnej wartości w wychowaniu,
• infantylizacja dorosłych przy zwiększających się wymaganiach dojrzałych zachowań
od młodych pokoleń,
• brak przygotowania do radzenia sobie z problemami wychowawczymi i łatwe
przechodzenie w poziome relacje rodzinne (które nie są relacjami wychowawczymi;
relacja między rodzicami i dziećmi jest niesymetryczna, ona może być partnerska, ale
zawsze jest niesymetryczna)
= rozmycie granic między podsystemami („rodziny splątane” z przemieszczeniem
ról, mało czytelna struktura i niestabilność wg de Barbaro).
Korzyści:
• nasilenie procesów indywidualizacji.
Zagrożenia dla rodziny - upowszechnienie się szwedzkiego modelu rodziny:
• osłabienie małżeństwa i domu,
• wzrastająca liczba konkubinatów,
• zacieranie się różnic pomiędzy kobietami a mężczyznami oraz pomiędzy matkami i
ojcami,
• zastępuje się rodziców – opiekunów (prawa rodzicielskie mogą być rodzicom
odebrane w wyniku skargi dziecka),
• przeniesienie faktycznej kontroli nad dzieckiem z rodziny na państwo,
• brak dorosłości do pełnienia ról rodzinnych,
• brak troski o utrzymanie małżeństwa,
• zagubienie przy dokonywaniu wyborów życiowych.
Taką rodzinę można łatwo zdeprecjonować i zastępować alternatywnymi formami życia
rodzinnego (także opiekunami i instytucjami).
2
Dylematy władzy rodzicielskiej
(brak kompetencji wychowawczych – 8%)
Wpływ przemocy rodzicielskiej, zaniedbania i kontroli na zachowania prospołeczne,
wycofanie i poziom agresji dzieci (Prino i Reyrot, za: Krahe 2005):
5
krzywdzenie
4
3
zaniedbanie
kontrola
2
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
agresja
wycofanie
zachowania
prospołeczne
Najsilniejsza korelacja krzywdzenia jest z agresją. Można stąd wyciągnąć wniosek, że
krzywdzenie dzieci przez rodziców jest powodem występowania u nich zachowań
agresywnych. Najsilniejsza korelacja zaniedbania jest z wycofaniem, czyli dzieci nie mające
zaspokojonych potrzeb przynależności i bezpieczeństwa stają się wycofane, nie budują
dobrych relacji z innymi ludźmi. Najsilniejsza korelacja zachowań prospołecznych występuje
z kontrolą, a więc najlepszym sposobem dobrego wychowania dziecka jest jego kontrola.
Patologie w rodzinie:
• psychiczne opuszczenie (brak gratyfikacji potrzeb psychicznych),
• wychowanie bezstresowe (w pewnym momencie stało się to bardzo modne, celem
było wychowanie szczęśliwego dziecka, nie zrażonego doświadczanym stresem i
problemami; aktualnie mamy z tego powodu pokolenie czterdziestolatków, którzy
zupełnie sobie w życiu nie radzą),
• przemoc fizyczna,
• przemoc psychiczna,
• przemoc seksualna,
• nadmierne wymagania.
100
Agresja w polskich szkołach
wyzywanie, przezywanie
80
obmawianie, krytykowanie
60
wyś miewanie, oś mies zanie
bicie, kopanie
40
3
20
0
s zkoła pods tawowa
gimnazjum
s zkoła
pondagimnazjalna
We współczesnych badaniach zauważa się wzrost agresji u dziewcząt. Szczególnie one mają
tendencję do agresji relacyjnej, związanej z obmawianiem, krytykowaniem, ostatnio jednak
zauważa się również tendencję do stosowania typowo chłopięcej przemocy fizycznej.
Psychologiczne profile nauczycieli
pas jonaci
frus traci
rzemieś lnicy
• pasjonaci – z chęcią wykonują pracę nauczyciela,
• rzemieślnicy – przychodzą do pracy i robią co muszą; są najbardziej narażeni na brak
satysfakcji z pracy i wypalenie zawodowe,
• frustraci – wysoki poziom lęku, niski poziom ekstrawersji i otwartości; silnie
wypalone przez cały okres kariery zawodowej; mogą stanowić poważne bariery w
rozwoju dzieci i młodzieży, ale także i sami ponoszą wysokie koszty swoje zawodu.
Zachowania agresywne u nauczycieli
25
dziewczynki
20
chłopcy
15
10
5
0
szkoła podstawowa
gimnazjum
szkoła
ponadgimnazjalna
Dylematy wychowania:
• powszechna akceleracja rozwoju – np. przez dostęp do Internetu,
• zapotrzebowanie na stymulację – i związane z tym np. ADHD,
4

kult siły jako sprawstwa – np. wiele środków na rzeźbienie sylwetki zawiera
dodatkowe hormony),
• wzrastająca liczba nieletnich matek,
• upowszechnianie się „domowego nauczania” (ukryty cel: sprytny sposób usuwania ze
szkoły dzieci niedostosowanych społeczne, z którymi szkoła sobie nie radzi; co
oczywiście jest złe, bo po odizolowaniu od grupy społecznej jego zaburzenia jeszcze
bardziej się pogłębiają, gdyż nie ma przykładu) – model ten pojawił się kilka lat temu,
rodzice przejmują rolę szkoły po formalnym zgłoszeniu się do kuratorium i uzyskaniu
zgody na domowe nauczanie dziecka,
• wzrost liczby dzieci o nieharmonijnym rozwoju:
 nadpobudliwość psychoruchowa – ADHD – kiedyś tego problemu nie było,
 zaburzenia rozwoju,
 zaniedbanie wychowawcze,
 szkoły ogólnodostępne dla dzieci niepełnosprawnych.
Odpowiedzialność za efekty
• rodzina a szkoła,
• rodzic – nauczyciel.
Zwykle odpowiedzialność jest zrzucana na szkołę i nauczyciela, ponieważ jest to po prostu
łatwiejsze. Pojawia się podstawowa sprzeczność relacji:
rodzic
uczeń
nauczyciel
Poprawny model:
rodzic
nauczyciel
uczeń
Cele wychowania:

umiejętne stawianie sobie celów,
• gotowość do budowania skutecznych związków z innymi,
• zdolność do autorefleksji i korygowania błędów.
08.11.2010
GENETYCZNO-NEUROLOGICZNE
I SOCJALIZACJI (egzamin!)
PODŁOŻE
5
PROCESU
WYCHOWANIA
Proces wychowania i socjalizacji powinno się rozpatrywać z perspektywy:



biologicznej – czynniki genetyczne, temperamentalne i neuropsychologiczne,
poznawczej – poziom sprawności umysłowej, ocena i interpretacja rzeczywistości,
społeczno-kulturowej – wpływ środowisk wychowawczych, osoby znaczące, normy
oraz wartości.
Rozwój odbywa się zgodnie z oprogramowaniem środowiska, wychowanie dostarcza jedynie
środków dla rozwoju.
Perspektywa biologiczna procesu socjalizacji  schemat mózgu
Genetyka a zachowanie
Wydarzenie, które zmieniło podejście do procesu socjalizacji to koncepcja neuronauki
(neuroscience), która dowodzi, że należy w znacznie większym stopniu uwzględniać
biologiczne podstawy zachowania. Przyjmuje się, że genetyka:
• opisuje i wyjaśnia ujawnienie określonych form zachowań człowieka,
• opisuje proces modyfikacji tych zachowań w całym cyklu rozwoju.
Przypomnienie:
• mózg noworodka obejmuje ¼ objętości mózgu człowieka dorosłego (ale ilość komórek
mózgowych jest taka sama, tylko u noworodka komórki mają inną strukturę i są mniej
rozwinięte),
• po urodzeniu struktury korowe i podkorowe są ukształtowane, ale nie w pełni dojrzałe,
• mózg rozwija się najintensywniej do 5 roku życia (czyli w wieku przedszkolnym,
tworzą się połączenia neuronalne pod wpływem stymulacji).
Ludzki genom to mapa 100.000 genów w 23 parach chromosomów (w 2000 r. zakończono
jego opracowywanie). Znajomość genomu umożliwia lepsze rozumienie genetycznego
podłoża podobieństw i różnic pomiędzy jednostkami.
Genotyp to zbiór genów określony dla każdej jednostki już w momencie poczęcia.
Fenotyp to zespół cech mierzalnych, właściwości jednostki podlegające bezpośredniej
obserwacji (wzrost, kolor skóry, włosy, inteligencja, temperament, cechy osobowości).
Fenotyp jest produktem interakcji dwóch czynników: genotypu i środowiska.
Genetyczne i środowiskowe wpływy są zawsze wzajemnie współzależne. Geny wpływają
bezpośrednio na biologiczne cechy organizmu, na zachowanie tylko pośrednio, poprzez układ
nerwowy.
Wskaźnik odziedziczalności (h2) to wariancja zróżnicowania cechy w określonej grupie w
zależności od genów, np. odziedziczalność pod względem wzrostu jest rzędu 90%, czyli nasz
wzrost jest w około 90% uzależniony od genów, a tylko w 10% od środowiska.
6
Metody badań w genetyce zachowania:


badanie bliźniąt monozygotycznych (identycznych) i dyzygotycznych (braterskich);
bada się te, które od wczesnego dzieciństwa wychowywały się w odmiennych
środowiskach; wskaźniki podobieństwa badanych cech są rzędu 70%-80%, co
oznacza, że wychowywanie się w odmiennych środowiskach nie zmniejsza znacząco
ich podobieństwa,
badanie dzieci adoptowanych, które porównuje się z rodzicami biologicznymi, którzy
„przekazali” im geny i adopcyjnymi, którzy „przekazali” im wspólne środowisko; są
wysokie wskaźniki podobieństwa z rodzicami biologicznymi.
Cztery typy wpływu na fenotyp (Strelau, 2000):




addytywny wpływ genetyczny (40%) – oznacza duże podobieństwo między
predyspozycjami rodziców i ich dzieci; zabezpieczone jest podstawowe podobieństwo
genetyczne,
nieaddytywny wpływ genetyczny – oznacza, że członkowie rodziny są podobni
genetycznie, ale też różnią się od siebie (mogą być fenotypicznie różni – różne
przejawy danej cechy i poszczególnych dzieci w tej samej rodzinie),
wpływ wspólnego środowiska rodzinnego (5%) – oznacza, że jednostki
wychowywane w tej samej rodzinie są do siebie podobne; żyją w tych samych
społecznych warunkach: system wartości, normy, podstawy; współczynnik
podobieństwa powinien być wysoki, a nie jest; nie można więc przeceniać roli
środowiska,
wpływ specyficznego (indywidualnego) środowiska rodzinnego (35%) – dzieci
wychowywane w tych samych rodzinach mogą doświadczać różnych środowisk,
bardziej osobiście przeżywanych; zaczyna się to już w momencie poczęcia (inny
przebieg ciąży u matki) – np. mamy dwoje różnych dzieci, które postrzegają tę samą
rodzinę zupełnie inaczej i przez to są przez nią inaczej odbierane i traktowane; ten sam
dom, a odmienne systemy oddziaływań.
Empirycznie uwarunkowany jest tylko wskaźnik pierwszy, reszta to czynniki hipotetyczne i
nieudowodnione.
Czynniki odpowiedzialne za zróżnicowane skutki wpływu indywidualnego środowiska
(Rowe, 1999):
• urazy okołoporodowe,
• przypadkowe wydarzenia o pozytywnym i negatywnym charakterze (choroba,
sukces…),
• rodzinna konstelacja: kolejność urodzeń, wiek dzieci,
• wzajemne interakcje rodzeństwa,
7

nierówne traktowanie rodzicielskie,
• wpływy spoza rodziny (nauczyciele, rówieśnicy, mass-media, grupy społeczne).
Istnieje potrzeba stosowania w oddziaływaniach wychowawczych i socjalizacyjnych bardziej
zróżnicowanych i zindywidualizowanych podejść, ukierunkowanych bardziej jednoznacznie
na każde dziecko. Stosowanie tych samych strategii może być nieskuteczne, bądź wręcz
szkodliwe.
Rozwojowo-temperamentalne aspekty procesu wychowania i socjalizacji
Rezultaty procesu socjalizacji dokonującego się w dzieciństwie czy młodości są w istotny
sposób zdeterminowane wymiarami temperamentu (Rothbart, Bates, 1998).
Koncepcja jednego wymiaru temperamentu J. Kagana (1998):


dzieci wyraźnie zahamowane – są spójnie bojaźliwe, lękliwe, wstydliwe,
emocjonalnie przygaszone w sytuacjach nieznanych, boją się obcych, nowych zadań;
rano – podwyższony poziom kortyzolu, rozszerzone źrenice, podwyższone tętno;
skłonność do zachowań introwertywnych,
dzieci wyraźnie niezahamowane – są spójnie towarzyskie, spontaniczne, mają
pozytywną postawę wobec znajomych i nieznajomych, zdarzeń; skłonność do
zachowań ekstrawertywnych.
Skrajnie zahamowane (15%) i niezahamowane (15%) dzieci tworzą dwa odrębne genetycznie
typy, mają różne poziomy progów reaktywności w układzie limbicznym mózgu:
• dzieci zahamowane mają niższy prób reaktywności, łatwiej i szybciej osiągają wysoki
poziom pobudzenia i reagują na nie wycofaniem; jest to zachowanie nieświadome;
wykazują większą neuronalną aktywację prawego płata czołowego,
• dzieci niezahamowane mają wyższy prób reaktywności, wolniej osiągają wysoki
poziom pobudzenia (tylko silne bodźce); wykazują neuronalną aktywację lewego płata
czołowego.
Schemat mózgu  płaty
Kora mózgowa
płat czołowy
• kontrola ruchowa
• czynności poznawcze: planowanie, podejmowanie decyzji,
stawianie celów
uszkodzenia płata czołowego – negatywne skutki dla ludzkiego
działania i osobowości
płat ciemieniowy
kontrola informacji sensorycznych
8
płat potyliczny
przetwarzanie informacji wzrokowych
płat skroniowy
przetwarzanie informacji słuchowych
Płaty nie kontrolują funkcji samodzielnie. Działają wspólnie, pracując jako zintegrowana
całość.
Płaty czołowe
Aktywność lewego płata czołowego
Aktywność prawego płata czołowego
Związana z pozytywną afektywnością,
pozytywnymi emocjami: radością,
szczęściem, za zachowaniami o charakterze
zbliżania sie
Związana z negatywną afektywnością,
negatywnymi emocjami: strachem, lękiem,
depresją, wycofaniem się
Geny nie wpływają bezpośrednio na zachowania, ale na układ nerwowy (głównie
ośrodkowy). W procesie socjalizacji kluczową rolę odgrywają płaty czołowe, a zwłaszcza
przedczołowa kora (odpowiedzialna za zachowania dowolne – Rains, 2002).
Proces dojrzewania mózgu to:
• stopniowe tworzenie się gęstej sieci neuronalnej (połączenia z innymi strukturami
mózgu),
• proces mielinizacji, który sprowadza się do owinięcia rozwijającego się aksonu
osłonką glejową, co zwiększa szybkość neuronalnego przekazu, nerwowej transmisji
(rozpoczyna się w okresie płodowym),
• rozwój neurotransmiterów.
Nadmiar genetycznie zaprogramowanych połączeń jest zmniejszony przez:
• eliminację aksonów i synaps,
• śmierć neuronów.
„Przeżycie” określonych połączeń zależy od wpływów środowiska. Wpływy środowiska
rzeźbią końcowy wzorzec neuronalnej organizacji mózgu z początkowo genetycznie
określonego nadmiaru komórek, aksonów i synaps.
Kora przedczołowa osiąga dojrzałość od 10 do 20 roku życia, a nawet później. Jej
postępujący rozwój dotyczy:
• kontroli działań dowolnych,
• inicjowania, modyfikowania, zaprzeczania,
• rozwiązywania problemów,
9
• abstrakcyjnego myślenia,
• oceny poznawczej,
• a głównie celowo ukierunkowanego zachowania (Rains, 2002).
Dla procesu socjalizacji duże znaczenie ma proces przedłużonego rozwoju kory mózgowej
(kształtowanie się sieci neuronalnej i połączeń z innymi strukturami mózgu), głównie płatów
czołowych, bo pozwala na oddziaływanie zewnętrzne. Rozwijający się mózg jest bardziej
plastyczny niż mózg dojrzały. Tu zmiany dokonują się w dłuższym okresie czasu.
Neuropsychologiczna konceptualizacja osobowości
Trójwymiarowy Model Osobowości połączony z poziomem trzech neurotransmiterów
(Cloninger, 2006):
1. Doznawanie stanu przyjemności (dopamina).
2. Unikanie szkody (serotonina).
3. Uzależnienie od nagród (noradrenalina).
Doznawanie stanu przyjemności (dopamina)
Niski poziom dopaminy prowokuje do poszukiwania czegoś niezwykłego, co wywołuje
dreszczyk, także przez zachowanie aspołeczne. Takie doznania wywołują pobudzenie,
podnosi się poziom dopaminy i następuje doznawanie przyjemności, czyli tzw. „szum
dopaminowy”.
Unikanie szkody (serotonina)
Niski poziom serotoniny powoduje oczekiwanie nieprzyjemnych wydarzeń, odczuwanie
napięcia, rozdrażnienie, agresję. Wzrasta podatność na frustrację i negatywną emocjonalność.
Wysoki poziom serotoniny obniża poziom lęku i agresji. Wywołuje spokój i życzliwość.
Uzależnienie od nagród (noradrenalina)
Niski poziom noradrenaliny powoduje niespójne działanie, niekonsekwencję, tendencję do
zachowań charakterystycznych dla wyuczonej bezradności. Wysoki poziom odpowiada za
wytrwałość w działaniu, szczególnie gdy prowadzi do nagrody. Zbyt wysoki skutkuje
nadmierną aktywnością, wzbudzającą stan niepokoju. W miarę jak jednostka dojrzewa,
pojawiają się nowe cechy:
• samookreślenie,
• gotowość do współpracy,
• duchowość.
10
To one stanowią podstawę różnic indywidualnych w kształtowaniu się obrazu siebie
(autonomii jednostki). Związek z procesem wychowania i socjalizacji polega na tym, że
poziom neurotransmiterów może wywoływać tendencję do zachowań prospołecznych i
aspołecznych (Todd i in. 1995).
Transmitery w procesie socjalizacji (oksytocyna)
Oksytocyna – transmiter wydzielany przez struktury układu limbicznego tj. jądro
migdałowate i sklepienie. Obficie wydzielana oksytocyna powoduje:
• uczucie radości, szczęścia,
• poczucie przywiązania,
• gotowość do poświęceń (zachowania macierzyńskie: tulenie…).
Wydzielana podczas tulenia przyczynia się do rozwoju więzi, przyjaźni, miłości także
pomiędzy dorosłymi. Kontakt z osobą bliską także powoduje wydzielenie oksytocyny i
wzbudza pozytywne uczucia. Oksytocynę nazywa się „hormonem miłości”. Neurohormony są
ważne dla prawidłowego przebiegu socjalizacji i wykształcania się oraz przejawiania uczuć
społecznych.
15.11.2010
Układ limbiczny
Choć pień mózgu znajdujemy u wszystkich kręgowców, tylko ssaki posiadają układ
limbiczny (wykształcił się w toku ewolucji). Układ limbiczny pośredniczy w zachowaniach
motywowanych, stanach emocjonalnych i procesach pamięciowych. Ponadto wykonuje
czynności regulacyjne (reguluje temperaturę ciała, ciśnienie krwi, poziom cukru we krwi).
Układ limbiczny zawiera trzy struktury:
• hipokamp,
• ciało migdałowate,
• podwzgórze.
Hipokamp (zlokalizowany w płacie skroniowym kory mózgowej)
Jest największą spośród struktur układu limbicznego, odgrywa ważną rolę w pamięci –
zwłaszcza w długotrwałym przechowywaniu informacji, procesach uczenia się. W nim
następuje przenoszenie wspomnień z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej (Galluscio,
1990).
11
Uszkodzenia hipokampa nie powodują zaburzeń w uczeniu się nowych informacji, ale
zakłócają umiejętność zapamiętywania ich (Gdyby ktoś uległ wypadkowi, w którym
uszkodzony zostałby hipokamp, nadal byłby zdolny do uczenia się nowych informacji, ale nie
pamiętałby, że się ich nauczył! Żyłby w czasie teraźniejszym, każdej rzeczy nauczonej dzisiaj,
musiałby nauczyć się ponownie jutro).
Badania dowiodły, że hipokamp może ulec uszkodzeniu pod wpływem dużego stresu. Zespół
stresu pourazowego może spowodować wydzielanie się kortyzolu, uszkadzającego hipokamp.
Wyniki badań behawioralnych prowadzone na zwierzętach są trudne do interpretacji.
Zwierzęta z uszkodzonymi hipokampami mają zwiększoną aktywność motoryczną,
impulsywność, zaburzenia habituacji, Szybko uczą się pod wpływem nagród, ale trudno jest
tę reakcję wygasić.
Neurony lustrzane („komórki miłości bliźniego”)
Odkryte przypadkiem na początku lat dziewięćdziesiątych n Uniwersytecie w Panamie
(Giacomo Rizzolatti, Leonadro Fogassi i Vittorio Gallese) podczas badań nad korą mózgu
makaków. Ustalono, że wzór aktywności jest reprezentacją danej czynności, niezależnie od
tego, kto ją wykonuje. Umożliwiają automatyczne mentalne „czytanie” i „odtwarzanie”
zachowań innego mózgu.
U człowieka neurony lustrzane pozwalają niemal natychmiast odgadnąć podczas kontaktu
intencje innej osoby (pozwalają czytać z twarzy). Odpowiadają prawdopodobnie za zdolność
rozpoznawania cudzych nastrojów, uczuć i myśli oraz intencji wyrażanych niewerbalnie
(empatię i współczucie). System neuronów lustrzanych rozwija intensywnie dziecko (mowa).
Uczestniczą one w procesie modelowania, budzą analogiczne uczucia.
Naukowcy z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles po raz pierwszy zarejestrowali w
mózgu ludzi aktywność neuronów lustrzanych. Naukowcy uważali, że to właśnie dzięki
neuronom lustrzanym. In. Rozpoznajemy intencje i emocje – bólu, strachu – ludzi, na których
patrzymy. Dotychczas jednak nie było jednoznacznych dowodów na ich istnienie u ludzi.
Zdobyli je dopiero teraz naukowcy z Centrum medycznego im. Ronalda Reagana kierowanie
przez prof. Icchaka Frieda.
Fried badał dokładnie aktywność poszczególnych fragmentów mózgu 21 osób cierpiących na
ciężką padaczkę (w sumie zarejestrowano aktywność 1177 neuronów). Okazało się, że część
z nich „zachowywała się” dokładnie tak, jak według wcześniejszych przypuszczeń badaczy
powinny zachować się neurony lustrzane… (?)
ADHD
(Zespół Nadpobudliwości Psychoruchowej z Zaburzeniami Koncentracji Uwagi)
Podstawowe objawy ADHD:
12




niemożność koncentracji, łatwa rozpraszalność uwagi,
trudności w zorganizowaniu się,
impulsywność,
swobodny przepływ myśli (nadaktywny mózg) – wrażenie bycia w innym świecie.
Biologiczne uwarunkowania to fakt, że w mozgach dzieci ze zdiagnozowanym ADHD
brakuje neuroprzekaźników. Cześci mózgu odpowiedzialne za poszczególne funkcje nie
współpracują ze sobą tak, jak ma to miejsce u dzieci zdrowych (Michał Witt, Instytut
Genetyki Człowieka PAN).
Dysfunkcja mózgu a agresja u młodzieży
Naukowcy z University od Cambridge ujawnili związek agresji z nieprawidłowościami pracy
mózgu (Andy Calder – Medical Research Council). W Wielkiej Brytanii 5 na 100 chłopców
cierpi na zaburzenia zachowania CD (conduct disorder), które są zaburzeniem
psychiatrycznym, a rozwijają się i w dzieciństwie i w wieku dorosłym. Zbadano aktywność
mózgów w czasie patrzenia na fotografie twarzy (neutralnych i wyrażających złość i smutek)
75 chłopców w wieku 16-21 lat:


u 27 CD było zdiagnozowane od dzieciństwa,
u 25 CD zdiagnozowano je w wieku dorosłym,
• 23 chłopców było zdrowych.
W obu grupach chorych na CD występowała mniejsza aktywność mózgów w rejonach
odpowiedzialnych za przetwarzanie emocji. Im agresja i aspołeczne zachowanie były bardziej
nasilone, tym większy towarzyszył im poziom nieprawidłowości w mózgu.
Mózgi „niegrzecznych” chłopców
Zespół psychiatry Thomasa Crowleya z Univeristy of Colorado oraz Univeristy of Maryland
ujawnili, że mózgi „niegrzecznych” chłopców funkcjonują nieprawidłowo. Dotyczy to przede
wszystkim przedniej obręczy kory, która monitoruje zmiany nagród i kar oraz przesyła
informacje do tej części mózgu, która reguluje wybór zachowania (decyzje).
Przebadano dwie grupy dorastających chłopców: w pierwszej znaleźli się chłopcy ze
zdiagnozowanymi zaburzeniami w zachowaniu, w drugiej chłopcy bez zaburzeń. Ujawniono
znaczące różnice w aktywności mózgu w porównywanych grupach. Przy podejmowaniu
decyzji co do wyboru zachowania mózgu chłopców, którzy przejawiali zachowania
antyspołeczne charakteryzowały się istotnie mniejszą aktywnością niż mózgu chłopców z
grupy kontrolnej. U chłopców z zaburzonym zachowaniem zaobserwowano również
13
chroniczne stany lękowe oraz dysforię, co tłumaczy ich nieadekwatne reakcje i skłonności do
ujawniania gniewu, złości i agresji (2010).
Hormony a socjalizacja
Zachowania agresywne człowieka są skorelowane z poziomem testosteronu, męskiego
hormonu nazywanego też hormonem agresji. Badania wskazują, że zdecydowana większość
wszystkich przestępstw z udziałem agresji i przemocy popełniają mężczyźni.
Związek testosteronu z agresją był przedmiotem zainteresowań D. Olweusa (1998). Autor
opisał rezultaty badań potwierdzających, że wysoki poziom testosteronu jest odpowiedzialny
za zachowania drażliwe, niespokojne czy wybuchowe u chłopców. Jest to rezultat dużej
wrażliwości i czujności oraz związanej z nim podatności na różnego rodzaju prowokacje.
Stwierdzono także (J. Vetulani), że gdy u późno dojrzewających dziewcząt i chłopców w celu
przyspieszenia pokwitania stosowano hormony, odnotowano i nich wyraźny wzrost
agresywności. Oczekiwanie takich zmian przede wszystkim u chłopców. Okazało się jednak,
że podniesienie poziomu estrogenu u dziewcząt również spowodował u nich wzrost
zachowań niepożądanych. Wiadomo także, że stosowanie przez kulturystów, czy młodych
mężczyzn zainteresowanych rzeźbieniem sylwetki, androgenów wpływa na wzrost ich poziomu
agresywności.
Wnioski:
• póki co genów nie można zmienić, można natomiast odpowiednio modyfikować
zachowanie, jednak zawsze w granicach wyznaczonych przez geny,
• interakcja z interesująco-stymulującym środowiskiem może spowodować specyficzne
zmiany morfologiczne w mózgu i wzbudzić tworzenie się synaps nawet w
późniejszym wieku,
• nie należy ignorować znaczenia czynników biologicznych w powstawaniu zaburzeń
zachowania u dzieci i młodzieży (CD, ADHD, niski poziom aktywności mózgu u
aspołecznych chłopców powoduje trudności w podejmowaniu decyzji i dostosowaniu
się do zasad – University of Colorado, Univeristy od Cambridge),
• dla problemu moralności (związanej z socjalizacją) ważną rolę odgrywają hormony
lustrzane; stanowią podstawę zachowań empatycznych; budząc analogiczne uczucia
(zaraźliwość śmiechu) przestrzegają przed zarażaniem agresją; oglądanie gniewnych,
agresywnych twarzy jest niemiłe i może budzić gniew; powinni o tym pamiętać
politycy.
Genetyczne i środowiskowe wpływy są zawsze wzajemnie współzależne!
22.11.2010
14
WYCHOWANIE I NAUCZANIE W PERSPEKTYWIE PSYCHOLOGICZNEJ.
PODSTAWY TEORETYCZNE
Psychologia wychowawcza – historia:


nurt praktyczny (przełom XIX i XX wieku) – M. H. Dembo; aktualny do dziś –
pomoc osobom zaangażowanym w proces wychowawczy,
nurt teoretyczny (skoncentrowany na procesie wychowawczym jako przedmiocie
poznania i badania) – S. Baley – opisywanie psychologicznych mechanizmów
wywierania skutecznego wpływu wychowawczego.
Psychologia wychowawcza – definicje
„Psychologia wychowawcza to dziedzina, która specjalizuje się w rozumieniu procesu
nauczania i uczenia się w warunkach edukacyjnych. Uwzględnia ona teorie psychologiczne,
jak również doświadczenia praktyczne związane z nauczaniem” (John Santrok 2001,
Educational Psychology, Boston).
„Psychologia wychowawcza jest dyscypliną zajmującą się procesami nauczania i uczenia się,
stosowaniem metod i teorii psychologicznych. Jako pierwszorzędny cel stawia sobie
zrozumienie i usprawnienie procesu edukacji. Bada co ludzie myślą, robią, czują kiedy
nauczają i uczą się na poszczególnych poziomach nauczania. Koncentruje się na
formułowaniu praw, zasad, modeli, teorii, procedur nauczania, metod udzielania instrukcji i
ocen, konstruowaniu procedur pomiarowych do badania procesów myślenia, procesów
uczuciowych, zachowań społecznych, kulturowych związanych ze szkołą” (Anita Woolfolk,
2006).
Relacje interpersonalne nauczyciel-rodzic-dziecko w układzie systemowym
rodzina
nauczyciel
rodzina
szkoła
dziecko
Pojęcie i cechy formalne procesu wychowania
Wielość teoretycznych podejść oraz różny zakres oddziaływań wychowawczych sprawiają, że
brak jest jednoznacznych definicji tego procesu. W psychologii używa się pojęcia
wychowanie w dwóch zakresach:
15


szerokim – dotyczy on całokształtu oddziaływania wychowawców i środowiska
wychowawczego na jednostkę lub grupę stanowiącą dla niej punkt odniesienia,
wąskim – gdy wychowawca działa w sposób zamierzony, zgodnie z przyjętym
programem, na sferę afektywną, na system poznawczy, system wartości, potrzeby czy
na ogólnie rozumianą osobowość, celem dokonania zmian.
Wychowanie – definicja
„Wychowanie to złożony system oddziaływań, podejmowanych przez osobę o przypisanej
społecznie roli wychowawcy względem osoby o społecznie przypisanej roli wychowanka lub
względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem”
(Anna Brzezińska)
WYCHOWANIE = EDUKACJA
Cechy formalne procesu wychowania
Wychowanie jest rozpatrywane jako działanie:




bezpośrednie – gdy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowankiem,
celem wywołania zmian w nim samym lub w jego otoczeniu.
pośrednie – kiedy wychowawca swoje działania kieruje nie wprost do wychowanka
lecz do innych osób znaczących dla niego, bądź do grup czy instytucji społecznych,
stanowiących dla niego kontekst (Janowski, 1995),
świadome (zamierzone) – gdy wychowawca działa zgodnie z założonym programem,
a ten wynika z przyjętych przez niego lub narzuconych mu wartości,
nieświadome (niezamierzone) – gdy wychowawca nie zakłada wprowadzania zmian
w zachowaniu wychowanka, a one mimo wszystko zachodzą pod wpływem
obserwacji oraz procesu modelowania czy identyfikacji dziecka z wychowawcą,
Funkcje procesu wychowania:


socjalizacyjna (adaptacyjna) – koncentruje się na rozwijaniu kompetencji
umożliwiających jednostce budowanie skutecznych związków społecznych i
wypełniania stawianych jej zadań,
emancypacyjna (wyzwalająca) – koncentruje się na specyficznym potencjalne każdej
jednostki, jej ujawnianiu i rozwijaniu.
Cele funkcji socjalizacyjnej
Celem funkcji socjalizacyjnej (mającej charakter adaptacyjny) jest przekształcenie człowieka
w taki sposób, by był on zdolny do:
16




kontrolowania i sublimowania emocjonalności w sposób społecznie akceptowany,
posługiwania się perswazją zamiast siłą,
stawania się członkiem szerszych grupo społecznych,
podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz, w sposób nie
naruszający porządku społecznego (w tym zadań: rodzinnych, zawodowych,
obywatelskich itp.),
• respektowania interesu społecznego, kształtowania systemu wartości i postaw oraz
zdobywania wiedzy i rozwijania społecznie pożądanych umiejętności.
Cele funkcji emancypacyjnej
Funkcja emancypacyjna wiąże się z respektowaniem głównie interesu indywidualnego i
polega na:
• wyzwalaniu jednostki od nadmiernych wpływów środowiska, w których przyszło jej
wzrastać,
• organizowaniu takich warunków działania, aby wychowanek mógł się wyzwolić i
realizować swój indywidualny potencjał rozwojowy,
• pielęgnowaniu indywidualności, odrębności oraz wzmacnianiu specyficznych dla
wychowanka kompetencji.
Czynniki warunkujące kierunek i zakres zmian w ramach funkcji wychowania:
• fazy życia człowieka,
• rodzaj instytucjonalizacji środowiska.
Fazy życia człowieka:

faza wczesnego dzieciństwa – dominacja funkcji socjalizacyjnej,
• faza dorastania – nasilenie konfliktów między funkcją emancypacyjną
socjalizacyjną,
• okres dorosłości – dominacja funkcji zależy od rodzaju środowiska:
a
 w rodzinie i grupie rówieśniczej – zarysowuje się wyraźna przewaga funkcji
emancypacyjnej,
 w środowisku pracy – ma miejsce dominacja funkcji socjalizacyjnej).
Rodzaj instytucjonalizacji środowiska:
17


w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych tj. w przedszkolu, szkole, pogotowiu
opiekuńczym, domu opieki, w zakładach pracy chronionej dominuje funkcja
socjalizacyjna,
w środowiskach naturalnych, takich jak: rodzina, grupa rówieśnicza, wspólnoty
lokalne – dominuje funkcja emancypacyjna.
Cechy prawidłowego środowiska wychowawczego:
• jedność zasad i reguł dotyczących funkcjonowania wszystkich uczestników procesu
wychowawczego,
• drożność kanałów komunikacyjnych w ramach relacji interpersonalnych, intra- i
integracyjnych oraz w zakresie relacji wychowanka ze społecznością lokalną,
• poszanowanie dla uniwersalnych wartości społecznych i zasad etyczno-moralnych
oraz kierowanie się nimi,
• szacunek wobec autorytetu i władzy,
• jednoznacznie określone role społeczne,
• silne, stabilne i życzliwe więzi międzyludzkie,
• spójne i zintegrowane środowisko społeczne.
Definicja prawidłowego środowiska wychowawczego:
• sprzyja wielokierunkowemu rozwojowi jednostki i dobremu przystosowaniu
społecznemu,
• gwarantuje realizację, i to z powodzeniem, swoich podstawowych zadań we
wszystkich obszarach tj. w obszarze kształcenia, wychowania i opieki,
• potrafi samo skutecznie radzić sobie z trudnymi sytuacjami, korzystając ze swych
wewnętrznych zasobów.
Działalność wychowawcza – cechy
Wyodrębnione są dwie rol. Wychowanie jest interakcją pomiędzy dwoma podmiotami:


wychowawcą i wychowankiem (osoba – osoba),
wychowawcą i grupą (osoba – grupa).
Jest to relacja niesymetryczna:
• istnieje różnica kompetencji,
• istnieje różnica na temat celów i metod działania wychowawczego,
• istnieje różnica władzy.
Wychowawca realizuje określony program, który wynika z przyjętych lub narzuconych
wartości.
18
Wychowanie jest zawsze interwencją w układ żywy, rozwijający się, z własną historią,
realizowanymi celami. Dotyczy to osób i grup (osoba – osoba, osoba – grupa).
Wyznaczniki efektywności procesu nauczania i wychowania:




predyspozycje nauczycieli (meta umiejętności),
cechy uczniów,
sytuacje wychowawcze,
rola grupy rówieśniczej.
Typy relacji uczeń-nauczyciel:
Relacje stymulujące – nauczyciel traktuje uczniów w sposób podmioty, darzy ich
życzliwością i zaufaniem, jest przyjaźnie do nich ustosunkowany, częściej ich
nagradza niż karze, nawiązuje bliskie lecz nie poufałe stosunki z wychowankami, stara
się podwyższyć ich samoocenę i wiarę w siebie.
2. Relacje rzeczowe – nauczyciel wykonuje poprawnie obowiązki dydaktycznowychowawcze, sprawiedliwie ocenia uczniów, ale jego stosunki z uczniami mają
charakter oficjalny, nie nawiązuje bliskich relacji z nimi.
3. Relacje obojętne – nauczyciel nie interesuje się wynikami pracy uczniów ani ich
problemami, nie troszczy się o rozwój umysłowy czy społeczny uczniów.
4. Relacje konfliktowe – między nauczyciele a uczniami trwa ustawiczna walka,
nauczyciel narzuca klasie swoje decyzje i poglądy, stosuje surowe sankcje, wśród
środków wychowawczych kara dominuje nad nagrodami, a uczniowie czują się ciągle
zagrożenia (Zaborowski, 1972).
1.
29.11.2010
PSYCHOLOGICZNE PODSTAWY ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH
Główny problem psychologii wychowawczej
Jak i wskutek czego dokonują się w psychice wychowanka względnie trwałe zmiany,
uwarunkowane przez bardziej lub mniej świadome oddziaływania wychowawcze. Sposoby
wywierania wpływu wychowawczego za pomocą wychowania to układ dynamiczny:
• wpływy te podlegają zmianom w zależności od rozwojowych i indywidualnych
właściwości wychowanka,
• jest wiele sposobów oddziaływań wychowawczych w zależności od specyfiki sytuacji
wychowawczej.
19
Pośrednie wpływy wychowawcze występują w procesie wychowania naturalnego i
planowego, w środowiskach i sytuacjach parawychowawczych. Bezpośrednie wpływy
wychowawcze to kierowania działaniami wychowanka poprzez wyraźne wymagania lub
określenie celów, jakie powinien osiągnąć w toku realizacji zadań.
Transmisja wpływów wychowawczych
sygnały wychowawcze
(z otoczenia)
wzorzec czynności
wzór osobowy
przykład
zadania
wymagania
procesy i zjawiska psychologiczne
(odpowiedź na sygnały)
naśladownictwo
identyfikacja
modelowanie
uczenie się
powtarzanie
ćwiczenia
wzmacnianie (kary i nagrody)
społeczna sytuacja wychowawcza
interakcja społeczna
role społeczne
wartości, normy
interioryzacja
zasady postępowania
internalizacja
(uwewnętrznianie wartości i norm, są to
procesy zachodzące najpóźniej)
Wpływy wychowawcze pośrednie (egzamin!):



naśladownictwo,
identyfikacja,
modelowanie.
Istota: istnienie wzorca, modela, którego cechy czy zachowania mają skłonić jednostkę do
reagowania w podobny sposób (stawiane przez wychowawcę, siebie samego lub kogoś
innego na przykład; rola wzorców jako „wyzwalaczy” – imprinting).
Naśladownictwo (ma wpływ na rozwój mowy)



odwołuje się do „potęgi przykładu”, oszczędza nam rozpoczynania od nowa,
pozwalając na czerpanie z doświadczeń innych,
jest to genetycznie najwcześniejsze źródło uspołecznienia działania ludzkiego,
trwa dyskusja czy jest mechanizmem dziedzicznym czy nabytym (Piaget, Wygotski,
Szuman).
Nie jest to proste naśladownictwo odruchowe, wymaga zrozumienia sytuacji (wg Piageta to
jeden z przejawów inteligencji sensoryczno- motorycznej, najpierw przedłużanie akomodacji,
następnie wyzwala się od bezpośredniego stykania się z modelem).
20
Modelowanie


modelowanie wychodzi poza zewnętrzne upodabnianie się (mamy do czynienia z
przyswojeniem zachowań i ich wykonaniem):
 przyswojenie czyli rozumienie sensu zachowania i utrwalenie go w pamięci,
 wykonanie czyli wprowadzanie w czyn tego, co zostało zaobserwowane i
przyswojone (potrzeba do tego umiejętności i okazji),
klasyczne eksperymenty nad modelowaniem dotyczą zachowań agresywnych
(Bandura i współpracownicy badający zjawisko katharsis – filmy z aktami przemocy;
odwołanie do kanalizacyjnej teorii Freuda – oglądanie w filmach agresji nie
oczyszcza, a wzmaga agresję).
Skuteczność modelowania
Zdaniem Bronfenbrennera zależy ona od:



właściwości podmiotu: cechy, doświadczenie, intelekt, podatność, wcześniejsze
wzmocnienia,
cech czynności, bodźców,
właściwości modela: kompetencje, wysoka pozycja społeczna i materialna, czynna
aktywność w procesie wychowania, reprezentatywność dla pożądanej grupy,
pozytywne następstwa zachowań modela.
Identyfikacja

jest podświadomą tendencją do bycia takim samym, jak wzorzec; dotyczy osób
żywych i bohaterów literackich
• dwie zasady:

podobieństwo modelu do podmiotu z nim się identyfikującego się
(wiek, płeć, pochodzenie, zainteresowania, upodobania),

dysonans czyli rozbieżność poznawczo – motywacyjna między tym,
kim jestem a kim chciałabym być (dążenie do kompensacji, chęć dorównania
modelowi),
• problem jakości wzorców osobowych.
Wpływy wychowawcze bezpośrednie


wzmacnianie zachowań w procesie wychowania to: stawianie zadań i wymagań,
najważniejszą rolę w tym procesie odgrywają:
 uczenie się,
 powtarzanie,
 ćwiczenie,
 kary i nagrody.
21
Wdrażanie poprzez trening do określonych zachowań doprowadza do wytworzenia nawyków
i przyzwyczajeń ułatwiających postępowanie oczekiwane. Istotna jest tu rola następstw dla
jednostki: korzystne lub niekorzystne (prawo efektu).
Skuteczność kar
Wzmocnienia (nagrody i kary) i ich skuteczność znajdziemy w rożnych stanowiskach i
koncepcjach. Mówimy o dwóch funkcjach kary:


odstraszającej,
korekcyjnej.
W procesie wychowania karę charakteryzują popularność i powszechność oraz szybkie
skutki. Samo karanie nie jest jednak wystarczającym hamulcem niepożądanego zachowania.
Warunki skuteczności:





akceptowanie norm i zasad, za przekroczenie których dziecko jest karane ,
istnienie pozytywnego związku uczuciowego miedzy karanym a wymierzającym karę,
zaistnienie kary natychmiast po reakcji negatywnej,
adekwatność kary do przewinienia,
możliwość alternatywnej reakcji, innej niż reakcja niepożądana.
Społeczne sytuacje wychowawcze
• interakcja społeczna,
• role społeczne.
Sytuacja wychowawczą może być każda sytuacja życiowa, gdyż wiele elementów środowiska
posiada wartość wychowawczą. Interakcje zachodzą w środowisku rodzinnym, szkolnym,
rówieśniczym. Role społeczne – dwa aspekty ujmowania:


normatywny (zbiór obowiązków i przywilejów),
behawioralny (koncepcja, sposób pełnienia roli).
Społeczne sytuacje wychowawczą mogą być:


celowo zaplanowane i wywołane przez wychowawcę (są kontrolowane i
modyfikowane, oceniane za względu na wynik wpływ na wychowanka),
przypadkowe (bywają nieprzewidywalne i niebezpieczne).
22
Przejmowanie wartości i norm w procesie wychowania


interioryzacja,
internalizacja.
Są nadrzędnymi do poprzednich sposobami transmisji wpływów wychowawczych, gdyż
prowadzą do wewnętrznej, świadomej kontroli własnego postępowania (co jest celem
wszystkich poczynań wychowawczych).
Interioryzacja
Proces rozwojowy polegający na przekształceniu zewnętrznych czynności podmiotu w
czynności wewnętrzne, psychiczne. Pełna interioryzacja czynności dokonuje się w stadium
myślenia operacyjnego. Formułowanie reguł i praw uogólnionych następuje w stadium
operacji formalnych (myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego).
Internalizacja
Proces asymilacji przez jednostkę norm, wartości i postaw reprezentowanych przez grupę
społeczna (włączenie do systemu swoich poglądów, wartości i norm, aż staną się jej
własnymi). Internalizacja norm społecznych przyswojonych w procesie wychowania jest
środkiem do stadium autonomii (najwyższy stopień rozwoju społeczno-moralnego).
Podsumowanie:



wywoływanie zmian w psychice wychowanka to proces długotrwały i uwarunkowany
wieloma czynnikami,
należy pamiętać, ze wpływy wychowawcze bezpośrednie i pośrednie mogą zachodzić
jednocześnie, trudno jest wiec jednoznacznie ustalić, jaką drogą dochodzi młody
człowiek do określonych zachowań,
trudno także często ustalić odpowiedzialność za niewłaściwe zachowanie
wychowanka.
06.12.2010
WARTOŚCI I AUTORYTETY W WYCHOWANIU I EDUKACJI
Millward Brown SMG/KRC
TNS OBOP
Z sondażu zrealizowanego przez Millward Brown SMG/KRC na reprezentatywnej grupie
Polaków wynika, że młodzież uważa za autorytety głownie osoby znane z ekranu telewizora.
Ranking autorytetów
23
(sondaż zrealizowany na grupie 1000 osób w wieki 13-24 lata przez Millward Brown
SMG/KRC)
Młodzi proszeni o wskazanie osoby publicznej, która prezentuje cenione przez nich poglądy i
cechy, najczęściej wymieniali:
1.
2.
3.
4.
Jerzy Owsiak (40%)
Kuba Wojewódzki (32%)
Szymon Majewski (30%)
Wojciech Cejrowski (27%)
W rankingu SA też dwaj polscy politycy oraz jeden polityk zagraniczny:
• Donald Tusk (19%)
• Radosław Sikorski (6%)
• Barack Obama (16%)
Uwagę młodzieży przykuwają politycy popkulturowi. Traktują ich jak cele brytów.
Nieważne, czy to celebry ta muzyczny, czy polityczny. Dla nich Radosław Sikorski i Kuba
Wojewódzki są równie fajni. To pokazuje, że nie zwracają uwagi na programy i spory
polityczne, ale na luz i normalność w wizerunku. Naburmuszeni politycy nie mają u młodych
szans…
Na liście nie znalazł się za to żaden pisarz ani naukowiec. Mamy dominację kultury
obrazkowej i obrazków zamiast wartości. Młodzi myślą: wierzę tej osobie, bo ładnie wygląda
– komentuje w Rzeczpospolitej medioznawcza profesor Wiesław Godzic.
Kluczowe wartości:
• miłość (79%),
• rodzina (57%)
• przyjaciele (40%)
Praca, wiara i odpowiedzialność ważna jest jedynie dla co dziesiątego badanego.
Prawdziwi przywódcy
(sondaż zrealizowany na reprezentatywnej grupie 1004 osób w wieku powyżej 15 lat przez
TNS OBOP)
Na początku kwietnia 2010 roku TNS OBOP zapytał ankietowanych, kogo :mogliby dziś w
Polsce nazwać przywódcą”, a także kogo mogliby nazwać przywódcą spośród Polaków,
którzy działali w XX wieku, ale już nie żyją.
24
Lech Wałęsa (28%)
Donald Tusk (24%)
Lech Kaczyński (14%)
Aleksander Kwaśniewski (12%)
Jarosław Kaczyński (6%)
Bronisław Komorowski, Władysław Bartoszewski (4%)
Roman Giertych, Wojciech Jaruzelski, Andrzej Lepper, Jerzy Owsiak, Radosław
Sikorski (2%)
8. Włodzimierz Cimoszewicz, Jolanta Kwaśniewska, Tadeusz Mazowiecki, Andrzej
Olechowski (1%)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Spośród Polaków, którzy działali w XX wieku, ale już nie żyją, przywódcami Polacy
najczęściej nazywają:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Jan Paweł II (48%)
Józef Piłsudski (31%)
Władysław Sikorski (8%)
Edward Gierek (7%)
Bronisław Geremek (5%)
Zbigniew Religa (2%)
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE – RODZINA
Środowisko wychowawcze to układ czynników oddziałujących sposób pośredni lub
bezpośredni na jednostkę. Rodzaje środowisk:




naturalne – czynniki geofizyczne, biogeograficzne, przyrodnicze,
społeczne – układ osób, grup, ról i stosunków społecznych,
kulturowe – dobra kultury materialnej i duchowej,
naturalne i intencjonalne.
Warunki dobrego funkcjonowania rodziny:
• silna więź emocjonalna pomiędzy małżonkami,
• odczuwanie zadowolenia z wzajemnego zaspokajania potrzeb psychospołecznych
(akceptacja),
• potrzeby psychiczne dziecka i ich gratyfikacja.
Relacje interpersonalne w rodzinie:
• role rodzicielskie,
• postawy rodzicielskie,
25
• poziomy komunikacji w małżeństwie,
• kontakty pomiędzy rodzeństwem,
• wychowanie do samokontroli.
Role rodzicielskie:

model tradycyjny Parsonsa i Fromma – ścisły podział na role matki i ojca:
 matka jako odpowiedzialna za budowanie więzi i klimatu w rodzinie,
odpowiedzialna za sferę emocjonalną – ale trzeba pamiętać, że ten model odnosi
się do matki, która przebywa głównie w domu,
 ojciec jako kochający miłością warunkową, a więc za coś, trzeba na jego
miłość zapracować, jest to rola związana z łącznikiem rodziny ze światem
zewnętrznym; on karze i nagradza,

współczesne poglądy na role rodzicielskie – aktualnie kobiety zaczynają przypominać
swoim zachowaniem i karierą role męskie, więc ta tradycyjna rola matki poniekąd
zanika; niektórzy psychologowie amerykańscy dzielą płeć psychologiczną na cztery
rodzaje; aktualnie te typowe role matki i ojca zanikają, zaczynają być one partnerskie
(tu powstaje pytanie, czy to partnerstwo jest dobrze realizowane).
Postawy rodzicielskie (M. Ziemska):
Należy mieć świadomość, że postawy te mają daleko idące konsekwencje i są ważne dla
przyszłego funkcjonowania człowieka w życiu dorosłym. Aby człowiek dobrze
funkcjonowała w dorosłym życiu, muszą być w jego rodzinie wszystkie pozytywne postawy.
Pozytywne postawy rodzicielskie:




akceptacja – szczególnie należy oddzielać akceptację dziecka od akceptacji jego
zachowania tzn. można odrzucić zachowanie, ale nie dziecko jako takie,
współdziałanie – dziecko powinno mieć świadomość oparcia w rodzicach w różnych
sytuacjach życiowych,
uznanie praw – pozwolenie na to, żeby dziecko dorastało i żeby stopniowo zaczęło o
sobie decydować,
rozumna swoboda – pozwalanie na samodzielność, ważna szczególnie w okresie
dorastania.
Negatywne postawy rodzicielskie:

nadmierne wymagania – rodzic próbuje na siłę wepchnąć swoje dziecko do pewnej
wymyślonej, wyidealizowanej formy; często jest to zmuszanie dziecka do osiągnięcia
czegoś, co rodzic chciał osiągnąć w swoim życiu, ale mu się nie udało; takie dziecko
26
życiu dorosłym jest wycofujące się, lękowe, nie podejmuje wyzwań, nie ufa sobie
samemu,
• nadmierna swoboda – dziecko nie ma żadnych granic i zachowuje się tak, jak chce;
skutkiem są różnego rodzaju zaburzenia zachowania; najczęściej tacy rodzice w ogóle
nie wchodzą w terapię, czy nawet nie słuchają rad pedagoga szkolnego; chronią
dziecko przez nauczycielami i obowiązkami szkolnymi; związane z trendem
wychowania bezstresowego,
• unikanie – kiedyś postawa ta była przypisywana rodzinom z pewnymi dysfunkcjami
(z marginesu społecznego), ale aktualnie wiemy już, że może ona wystąpić też w
dobrych rodzinach, w których rodzice są nadmiernie nastawieni na realizację
własnych celów, brakuje więzi emocjonalnej, nawet jeśli materialnie rodzice bardzo i
nie dbają; w rezultacie u tych dzieci wykształca się niskie poczucie własnej wartości
• odrzucenie – klasycznie sieroty społeczne, aktualnie też w rodzinach pełnych.
Poziomy komunikacji w rodzinie:




komunikacja krytyczna – rodziców nie można niczym zadowolić, nastawieni są na
poszukiwanie słabości dziecka,
komunikacja opiekuńcza – zbliżona do postawy nadmiernie ochraniającej; dziecko
ma spełnianie wszystkie marzenia i zachcianki; rodzic się podporządkowuje, ale
jednocześnie uzależnia od siebie dziecko – jest ono nauczone, że zawsze jest ktoś, kto
bierze za niego odpowiedzialność; kształtuje postawę pasywną,
komunikacja strukturalna – całkowite kierowanie działaniem dziecka, bez
przyznania mu jakiejkolwiek swobody,
komunikacja wspierająca – jedyna prawidłowa; typowa dla rodziny z silną więzią
emocjonalną, rodzice dają dziecku wsparcie poprzez swoją obecność i okazywane
zaufanie, a także udzielanie mu pomocy wtedy, kiedy tego potrzebuje; dziecko uczy
się podejmowania decyzji, ale i ponosi konsekwencje źle podjętych; rodzice pozwalają
dziecku eksperymentować i pozwalają na błędy.
Kontakty interpersonalne pomiędzy rodzeństwem:
• ambiwalencja,
• problem jedynactwa – kiedyś uważano, że jest to poważne ograniczenie treningu
społecznego dziecka, aktualnie wiadomo już, że chodzi tu bardziej o atmosferę w
rodzinie,
• teorie na temat dzieci pierworodnych.
Rodzeństwo to pierwszy teren treningu interpersonalnego i społecznego, jego posiadanie jest
więc bardzo korzystne. Różnica pomiędzy rodzeństwem a grupą rówieśniczą polega na tym,
że grupa może wykluczyć, jeśli nie spełniamy jej oczekiwań, natomiast rodzeństwo nie
wyklucza. Idealny model rodziny to teoretycznie 2 + 3.
Wychowanie do samokontroli. Warunki budowania samokontroli – Dreikurs:
27
Nie należy:
• skupiać się na swoim autorytecie (np. na pytanie dziecka „dlaczego?” rodzic
odpowiada „bo ja tak uważam”),
• nieustannie karać, grozić i wytykać błędy,
• nagradzać dobre zachowanie jako czegoś nadzwyczajnego, ponieważ jest to norma i
tego oczekujemy,
• wymuszać obietnic – bardzo częsty błąd, a dziecko wierzy w to, że jego obietnica jest
szczera, podczas gdy często nie ma możliwości jej spełnienia (można natomiast
używać sformułowania „obiecaj mi, że spróbujesz”),
• stosować inne standardy dla dzieci i dorosłych (ty nie możesz kłamać, a ja tak, bo
jestem dorosła).
Należy:







rozumieć cele niepożądanego zachowania – za każdym złym zachowaniem jest jakiś
cel i jeśli go nie znajdziemy, to nie zrozumiemy istoty zachowania,
dawać jasne instrukcje, budować relacje na zaufaniu i szacunku,
dawać dziecku wybór,
orientować się na przyszłość i budować na pozytywach – często przy jakimś
przewinieniu dziecka jego rodzicowi przypomina się tysiąc innych, które mu
natychmiast wypomina, a jest to bardzo niepożądane,
rozmawiać z dzieckiem o jego problemach,
posługiwać się konsekwencjami, a nie karami – konsekwencja to coś, z czym dziecko
jest już skonfrontowane (wie, że jeśli czegoś nie zrobi, to coś się stanie), a kara jest
niedostosowana do przewinienia,
być uczciwym i spójnym.
13.12.2010
Diagnoza środowiska rodzinnego
Metody naturalne:
• obserwacja,
• rozmowa (z dzieckiem) – czasem jest bardzo trudne, bo po pierwsze dziecko może być
bardzo zaburzone, po drugie może chronić rodzinę i nie przekazywać żadnych
informacji, po trzecie dziecko może się wstydzić i też nic nie mówić,
• wywiad (z rodzicami).
Metody kwestionariuszowe:
28
• Kwestionariusz do badania postaw rodzicielskich M. Ziemska – nie jest on
rewelacyjny, bo rodzice odpowiadają na zasadzie jak powinno się robić, a nie jak
robią rzeczywiście,
• Kwestionariusz PCR W. Kowalski,
• Kwestionariusz do badania postaw rodziców wobec dzieci M. Plopa.
Metody projekcyjne rysunkowe:
• Test Rysowania Rodziny (Corman, Braun-Gałkowska),
• Genogram, wielowymiarowy model Mostwin – rysowanie w pewnym systemie
schematu relacji rodziny,
• Test Dwóch Domków V. Szyryńskiego – dotyczy przeprowadzki; dziecko
przeprowadza rodzinę z jednego domku do drugiego.
Chcąc dobrze zdiagnozować rodzinę należy zawsze odwołać się do metod projekcyjnych, bo
badany nie wie jaki jest cel i nie ma możliwości manipulowania wynikami. Poza tym niektóre
narzędzia standaryzowane są opracowane dla osób powyżej któregoś roku życia i nie
obejmują wszystkich dzieci.
Metody projekcyjne zabawowe:

TSR (Test Stosunków Rodzinnych) J. Anthony, E. Bene – tworzy sytuację zabawową;
dzieci bawią się w listonoszy i wysyłają listy do pudełeczek 21 poszczególnych
członków rodziny + do Pana Nikt (do którego wysyła się wszystkie te liściki, które nie
pasują do żadnej innej osoby w rodzinie); posiada sfomrułowania drastyczne np.
„Zabiłbym tę osobę z rodziny”, „Nienawidzę tej osoby”,
• Scenotest G. Staabs – wersja niemiecka najsłynniejszego testu do badania osobowości
dzieci; zawiera elementy świata zewnętrznego odnoszące się do rodziny (lalki
przedstawiające postaci z rodziny, meble, rośliny, przedmioty codziennego użytku);
jest świetny do badania dzieci autystycznych lub z zaburzeniami kontaktu z
otoczeniem.
Metody projekcyjne skojarzeniowe:
• testy zdań niedokończonych – wymagają umiejętności czytania i pisania
• CAT – rysunki niejednoznacznych sytuacji z udziałem dzieci.
Metody projekcyjne mieszane:
• Test-film R. Gille – pytania typu „Jeżeli stanie ci się coś złego, to zwrócę się z tym
do…” ale też i rysunek np. przedstawiający stół i pytanie do dziecka gdzie by przy
nim usiadło w stosunku do innych członków rodziny.
29
ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE – SZKOŁA
Szkoła jako środowisko wychowawcze
Podstawowym warunkiem budowania dobrego klimatu szkoły jest występowanie
konstruktywnych, dwustronnych więzi między nauczycielami i uczniami (St. Gerstmann).
Relacje interpersonalne w szkole:
• pomiędzy nauczycielami,
• pomiędzy nauczycielami i uczniami,
• pomiędzy uczniami.
Relacje interpersonalne to trwałe oddziaływanie na siebie ludzi, określone przez ich
osobowość, oceny i uczucia wzajemne oraz przez normy i role społeczne przez nich pełnione.
nauczyciele
uczniowie
Relacje interpersonalne pomiędzy nauczycielami i uczniami:

postępowanie osób względem siebie w bezpośrednich kontaktach ma charakter celowy
i wynika ze świadomości, że partnerzy istnieją jeden dla drugiego,
• świadomość istnienia drugiej osoby i jej percepcja są ściśle związane z teorią
atrybucji,
• style funkcjonowania interpersonalnego opierają się na dwóch wymiarach:

wymiar kontroli (dominacja – submisja),

wymiar ustosunkowania emocjonalnego (wrogość – afiliacja),
• jakość relacji pomiędzy uczestnikami interakcji uwarunkowana jest:

osobowością partnerów,

sposobem postrzegania partnera,

sytuacją, w jakiej zachodzi interakcja,
• na treść interakcji składają się procesy komunikacji, czyli przekazywanie informacji.
Relacje interpersonalne a teorie atrybucji
Teoria atrybucji – wnioskowanie o przyczynach własnych zachowań oraz zachowań innych
ludzi. Wiąże się ze społecznym spostrzeganiem:
• jeśli uznaję partnera za rywalizującego – podejmuję walkę,
• jeśli uznaję partnera za życzliwego – podejmuję współpracę.
Zastosowanie teorii atrybucji w szkole:
30

efekt pierwszeństwa (Skarżyńska: stały schemat percepcyjny osoby ucznia – wyniki i
podporządkowanie się regulaminowi – nauczyciel buduje sobie na początku obraz
ucznia i tak już pozostaje on do końca pobytu ucznia w szkole. Czyli jeżeli jego obraz
ucznia jest dobry, to każde jego niepowodzenie będzie uzasadniane jako chwilowe i
nie ważne i odwrotnie. Grupa nauczycieli może wręcz naznaczyć dziecko złym
zachowaniem i po pewnym czasie dziecko w te rolę wchodzi.
Wymiary stylów funkcjonowania interpersonalnego
Wymiar kontroli
dominacja
sprawowanie kontroli
autonomia
submisja
podleganie kontroli
Wymiar ustosunkowania emocjonalnego
wrogość
obojętność
afiliacja
Wyznaczniki jakości relacji interpersonalnych
• osobowość partnerów interakcji,
• postrzeganie partnera interakcji,
• sytuacja, w jakiej zachodzi interakcja.
Osobowość partnerów interakcji
Badania nad osobowością nauczycieli (jaki ma być? jak ma postępować?)
Interpersonalna teoria osobowości Z. Zaborowskiego:




osobowość podnosząca – zaspokaja potrzeby ucznia i prowokuje do rozwoju
(motywuje, nagradza, zachęca, pomaga, stymuluje),
osobowość obniżająca – blokuje potrzeby ucznia i ich rozwój (dominuje, kontroluje,
krytykuje, karze, dyskredytuje, atakuje),
osobowość wymienna – zachowania na zasadzie wzajemnych usług (rewanżowanie
się, manipulowanie, bilansowanie, handlowanie),
osobowość neurotyczna – przejawia wszystkie trzy formy (niezrównoważona i przez
to trudno przewidywalna).
Sytuacja, w jakiej zachodzi interakcja
Podstawowa sprzeczność pomiędzy nauczycielem a uczniem.
31
Specyfika interakcjii nauczyciela i ucznia.
Prawo 2/3 – 2/3 sytuacji inicjowanych jest przez nauczyciela, a tylko 1/3 przez ucznia (N.
Flanders).
Modele interakcji nauczyciel-uczeń
I model interakcji: spontaniczna aktywność ucznia i dostosowująca się do niego aktywność
nauczyciela
Układ pozycji nauczycieluczeń (jednopodmiotowość)
• układ: uczeń  nauczyciel
• relacja niesymetryczna: uczeń dominujący, nauczyciel podporządkowany
• relacja quasi-podmiotowa: nauczyciel jest „narzędziem” zaspokajania
Istota uczenia się
• swobodne doświadczanie (czasem refleksja, czasem wnioski)
Działania nauczyciela i ucznia




potrzeb ucznia (jednopodmiotowość)
eksploracja
metoda próbowania i błądzenia
odpowiedzialność za efekty nieokreślona
aktywność ucznia sterowana wewnętrznie, aktywność nauczyciela
kierowana przez ucznia
• nauczyciel organizuje środowisko uczenia się, uczeń realizuje
„wewnętrzny” program uczenia
• zaangażowanie według modelu „wszystko albo nic” u ucznia i
nauczyciela
• ryzyko zniechęcenia u obu stron
II model interakcji: aktywność ucznia i nauczyciela wzajemnie dostosowujących się
Układ pozycji nauczycieluczeń (dwupodmiotowość)
Istota uczenia się
Działania nauczyciela i ucznia
• układ: uczeń ↔ nauczyciel
• relacja symetryczna: równowaga pozycji ucznia i nauczyciela
• relacja podmiotowa: nauczyciel i uczeń wzajemnie zaspokajają swoje
potrzeby (dwupodmiotowość)
• inspirowane doświadczanie
• odkrywanie i tworzenie
• metoda próbowania i poprawiania
• określone zakresy odpowiedzialności za efekty
• działania ucznia i nauczyciela wzajemnie inspirowane i wzmacniane
• nauczyciel i uczeń razem organizują środowisko uczenia się i
współtworzą program uczenia się (program wspólny)
• samo wzmacniające się, silne zaangażowanie ucznia i nauczyciela
• satysfakcja wewnętrzna u obu stron
III model interakcji: zaplanowana aktywność nauczyciela i kierowana przez niego aktywność
ucznia
Układ pozycji nauczycieluczeń (przedmiotowość)
• układ uczeń  nauczyciel
• relacja niesymetryczna: nauczyciel dominujący, uczeń podporządkowany
32
Istota uczenia się
Działania nauczyciela i ucznia
• relacja przedmiotowa: uczeń jest „materiałem” w rękach nauczyciela
(przedmiotowość)
• kierowane doświadczanie
• sterowane poznanie
• brak przyzwolenia nauczyciela na błąd ucznia
• odpowiedzialność za efekty przerzucona na ucznia
• działania ucznia są ściśle kierowane przez nauczyciela zgodnie z planem
• nauczyciel sam organizuje środowisko uczenia się i sam tworzy program
dla ucznia (program „zewnętrzny”)
• słabe zaangażowanie ucznia i nauczyciela, sterowane sytuacyjnie
• ryzyko wypalenia u obu stron
Proces komunikowania się w relacjach interpersonalnych:
• komunikacja właściwa – osiąganie optymalnych warunków,
• relacje z nauczycielem powinny zaspokajać potrzeby psychologiczne i społeczne:
akceptacji, przynależności, szacunku, bezpieczeństwa, wzoru.
20.12.2010
Literatura:
• M. Bogdanowicz (2009). Niezwyczajni uczniowie. W: K. Kruszewski (red.). Sztuka
nauczania. Warszawa, PWN, s. 331-368,
• Dembo M. H. (1997). Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa WSiP. Część
3, przygotowanie do skutecznego nauczania, s. 212-286,
• Poraj G. (2006). Wyznaczniki, cele i przejawy agresji w świetle badań młodzieży
szkolnej. W: T. Rostowska i J. Rostowski (red.). Wokół wychowania. Rola rodziny i
szkoły w procesie socjalizacji dziecka. Łódź: Wyższa Szkoła Informatyki, s. 196-209,
• Rostowski J. (2006). Genetyczno-neurologiczne podłoże procesu socjalizacji. W: T.
Rostowska i J. Rostowski (red.) Wokół wychowania. Rola rodziny i szkoły w procesie
socjalizacji dziecka. Łódź: Wyższa Szkoła Informatyki, s. 18-42,
• Strelau J. (200). Psychologia. Podręcznik akademicki. Gdańska: GWP. Dział 9.
Edukacja, s. 225-280.
OPTYMIZM
JAKO
PODMIOTOWY
ZAWODOWEJ NAUCZYCIELI
WYZNACZNIK
AKTYWNOŚCI
Dlaczego warto zajmować się optymizmem?


Pozytywność jest stanem pożądanym przez ludzi (Czapiński 1985, 2005; Scheiner,
Carver 1992; Seligman 2005; Stach 2006).
Optymizm zapewnia dobre zdrowie, długie życie oraz sukcesy (Czapiński 2005;
Juczyński 2001; Lyubomirski, King, Diener 2005; Ogińska-Bulik 2006; Scheier,
Carver 1992; Seligman 2005; Stach 2006; Zimbardo 1999).
33



Większość ludzi ujawnia dobre samopoczucie (Myers, Diener 1995).
Stwierdzono istnienie „obronności percepcyjnej” (Czerw 2010).
Ujawniono „pozytywną asymetrię” (Czapiński 1985; Matlin i Stang 1979).
Optymizm a aktywność zawodowa nauczycieli
Ważne dla nauczyciela elementy budujące postawę optymistyczną:








pozytywne nastawienie emocjonalne,
pozytywna samoocena (ułatwia poczucie autonomii),
wiara w sukces (entuzjazm nauczyciela motywuje do pracy i wysiłku),
wiara w innych (umożliwia dostrzeganie pozytywów u uczniów i ułatwia korygowanie
błędów),
odwaga pomagająca w podejmowania zadań (wyzwań),
umiejętność radzenia sobie z problemami,
preferowanie strategii heurystycznych nad logarytmicznymi jako bardziej skutecznych
w sytuacjach trudnych,
podejmowanie kolejnych prób, mimo porażki.
Nauczyciele optymiści lepiej rozumieją potrzeby uczniów. Widzą ich możliwości i
ograniczenia, ale potrafią skutecznie kierować ich rozwojem.
P

Komentarze użytkowników (0)

Zaloguj się, aby dodać komentarz